马克思主义道德教育论文

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[摘要]马克思主义人性观以历史唯物主义思维揭示了人性的生成性、创造性，为当代中国的道德教育提供了深刻的启示，那就是道德教育必须以超越性为本质，引导受教育者认识到人的本质的生成创造性，激励受教育者把人性的“应然”转化为“实然”，促进受教育者个人品德的提升和完善。道德教育要实现其超越性本质，必须以对现实的积极适应为基础，重视德育的个人价值，充分发挥受教育者的主体性，把道德规范内化为德性，外化为德行，实现对现实的超越。[关键词]马克思主义人性观；道德教育；超越道德教育是围绕人展开的，人是道德教育的核心，对人的正确理解是道德教育的理论基点。马克思用历史唯物主义的思维方式理解人，克服了对人性的片面、固定的认识，揭示了人类本质的丰富性、复杂性和生成创造性，从而深刻地启示了当代中国道德教育的超越性本质，为我们切实提高道德教育的实效性，促进个体道德素质的提升和完善具有重要意义。一、超越性是道德教育的本质历史唯物主义是马克思理解和解决一切社会历史问题的根本方法，道德教育作为社会和个人生活的一个重要方面，必然能够在马克思的历史唯物主义思维中找到充分的理论根据和清晰的实践思路。“历史唯物主义作为一种思维方式，历史性和具体性是其理论特质，它超越了以绝对性、抽象性为特质的本体论思维，真实地表征和塑造了人的生存本性和生命精神，刻画出了人类生存活动的基础性、自为性、目的性和超越性。”[1]马克思正是立足于这种历史唯物主义的思维方式来理解人的生命活动的，认为人的生命本质具有历史性、生成性和创造性，人的生命活动是实然性和应然性的统一。正如马克思所说，“人双重的存在着：主观上作为他自身而存在着，客观上又存在于自己生存的这些自然无机条件之中。”[2]可见，人一方面生活在现实世界中，受到种种客观条件的限制和制约，作为一种实然性而存在；另一方面人具有生成性和创造性，人“并不是自然给予的现成存在，也不是一经存在便不再变化，而是在社会历史中生成，在历史中发展的存在”[3]。也就是说，人总是不满足于既定的生存状态，总是按照自己的理想，改变现有的生存状态，作为一种应然性而存在。因此，作为二者的统一体，人的存在是一个由理想变为现实、由应然变为实然不断]进、提升的过程，即人自身不断发展、完善的过程。因此，对个人而言，在现实中并不存在某种已经规定或注定了的本质或命运，人可以在其现实基础上通过生命实践实现实然向应然的提升，达到对现存状态的超越。道德教育作为一种引导人做人处世的活动，其根本任务就在于，引导人正确认识实然，即当下的生命状态，启发人产生应然性要求，激励人积极实现由实然性存在向应然性存在的转化。可见，超越性是道德教育的本质属性和基本功用。从社会功能上来看，教育是为“未来”社会培养人才的事业，未来社会的发展状况在很大程度上取决于我们今天的教育效果。因此，“面向未来”是包括道德教育在内的整个教育事业的根本思路。而且，道德教育比之于其他方面的教育更具有“未来”意义，因为道德“所反映的不是实是而是应是。它不是人们现实行为的写照，而是把这种现实行为放到可能的、应是的、理想的世界中去加以审视，用应是、理想的标准来对它作出善、恶的评价，并以此来引导人的行为”[4]，道德的这一特性就内在地决定了道德教育的本质不是要让受教育者理解怎样的行为才是道德的，人们应该达到一种怎样的道德水平，更不是通过制定各种规范，约束人们的思想和行为，维持人们的生命现态，而是通过更高层次的道德理想引导个体的生命实践，使个体实现对现实生命状态的超越。而且，道德教育只有真正实现其超越性本质，才能真正成为个人发展和社会进步的内驱力，而不只是扮]各种社会问题的“救火消防员”的角色。长期以来，我国教育界普遍遵循本质主义的思维方式，即“把事物视为实体，认为在生灭变幻的现象背后存在永恒不变的本质。把生灭变换看作假象或现象，认为过程的本质在过程之先、之外便已预成或者命定”[5]。在这种思维方式的影响下，道德教育着重于按照预先设定的目标和要求来教育人，使受教育者成为一个个待加工的“产品”，忽视了人的生成性、创造性，教育缺乏实效。因此，要实现道德教育的超越性本质，必须从根本上转变思维方式，用历史唯物主义的思维研究教育问题，从变化生成的视角来审视人的生命模式，用充溢生命激情的道德理想引导教育对象，促使其在追求生命理想的过程中提升道德境界，推动个体的自我完善与发展。二、对现实的积极适应是实现道德教育超越性本质的基础道德教育的超越性本质的实现，必须建立在对现实社会的积极适应的基础上。这种适应性，是保障道德教育实现超越性本质的前提。道德教育对现实社会的积极适应，就是使道德教育以受教育者的现实存在为出发点，一是要立足社会整体状况进行道德教育，引导教育对象整体进步；二是要立足个体特有状况进行个性化教育，引导个体在受教育过程中成就个性、彰显特色。具体教育思路包括三个基本着[点。首先，要实现道德教育内容的现实化。道德教育的内容是以人们的现实生活为根源的，是用道德规范来标示的。随着时代和人们的生活状态的变化，标示着每一时代道德教育内容的道德规范也应该随之发生改变，只有合乎历史潮流和社会发展实际状况的道德规范才是具有真实内容和现实意义的道德规范。我国自改革开放以来，市场经济的引入和发展，使得社会的现实状态发生了根本变化，个人的价值观念也发生了转变，面对新形势、新变化如果继续套用计划经济时代的道德规范，不仅不符合人的现实存在，无法发挥道德教育的动力作用，反而成为发展的绊脚石。因为道德教育的内容并不是绝对的、普遍的，而是相对的、具体的，根据社会和历史的发展，剔除和修改那些不符合时代潮流的道德规范，并注入新的具有时代特征的道德规范，才能保障道德教育的现实意义。此外，道德教育内容的现实化还要求符合受教育者的个体需要，即以受教育者的现实生活作为确定道德教育内容的现实依据和开展道德教育的基本路径，了解并理解受教育者的所思所感，使道德教育的内容与受教育者的个人体验产生关联，而不只是空泛地说教。其次，要实现道德教育目标的现实化。目前我国道德教育确立的目标无疑都是正确的，值得肯定的，然而，这些统一的、具有最高指向性的教育目标，有待于在实践中予以细化和分化。从个体实践角度来看，需要进一步依据个体的差异性，作出个性化区分，从社会整体实践角度来看，需要依据发展的渐进性，作出阶段化区分。由于在这两个方面的缺欠，目前我国的道德教育在一定程度上忽视了受教育者个体的现实存在，远离了个体的生活世界，使受教育者对道德教育产生了高不可攀的畏惧心理，最终导致教育无法达到预期目的，实际效果不佳。因此，道德教育目标的现实化就是要实现目标的个体差异性和整体层次性，通过因材施教、由低到高的目标引导，逐步提高受教育者的道德水平。再次，要实现道德教育手段的现实化。富有实效的道德教育，绝对不能停留在坐而论道和空谈说教的层面，必须通过具体的手段和途径达到预期的目的。而人们的具体生产生活方式作为人的生命本质的呈现和实现方式，正是进行道德教育的基本手段和途径。个体具体的生活模式是具有差异性的，现实化的道德教育手段和途径就是和个体具体的生活方式密切联系、渗透于个体的生活方式之中。人们无论从事经商、务农、做工等任何一个行业的生产和生活，人们做事的同时也是在做人，我们进行道德教育时就要把做人的道理渗透落实到人们所从事的生产生活之中，唯有如此，才能使道德教育找到现实的途径和手段，才能在现实生活中呈现出实效。[1][2][][]三、重视个人价值是实现道德教育超越性本质的动力马克思主义人性观认为人的存在具有社会性和个体性双重属性，个人是具有历史性、社会性的个体，社会则是由处于社会关系中的个人构成的结合体。马克思指出，个人“是一个特殊的个体，并且正是他的特殊性使他成为一个个体，成为一个现实的、单个的社会存在物，同样地他也是总体、观念的总体，被思考和感知的社会的主体的自为存在”[6]。从以上论述可以看出，人是社会性和个体性的统一体。个人是社会中的个人，只有在社会中人才能获得存在和发展的源泉，离开了社会，人就失去了其成为人的依据；社会是个人的社会，脱离了个体，社会也无处着落。人的这种社会性和个体性的双重属性，就决定了道德教育应是社会价值和个人价值的统一。道德教育的社会价值表现为，通过特定的道德准则和规范使人们形成社会所需要的意识和行为方式，满足社会稳定和发展的需要；个人价值则表现为通过培养受教育者的道德判断评价能力、道德情感体验和道德意志，提高个人的道德水平和精神境界，为个人的发展完善提供精神动力与保障，满足个人成长成才的需要。传统道德教育在社会本位论的影响下，仅仅把道德教育看作是社会对个人的意识和行为的外在规范和限制，认为德育是为社会服务的，以维持社会稳定和发展为目的，而人只是实现这一目的的手段。由此将社会价值和个人价值对立起来，片面强调社会发展的价值，忽视了个人发展的价值，导致道德教育不能充分激发个人的内在积极性，陷入了被动的局面。重视并实现德育的个人价值，一方面可以使受教育者从履行道德行为的过程和结果中体验到满足、快乐、幸福，实现德性与幸福的统一，强化个体的道德意识和行为，另一方面可以使受教育者不再把道德规范视为外在的约束和限制，而是与自身的完善和发展相结合，从而引导受教育者把道德作为自身的一种内在需求。因此，重视道德教育的个人价值是实现道德教育超越性的内在动力。实现道德教育的个人价值，必须重视并挖掘道德教育的个体享用功能。因为个体享用功能是“使每个个体实现某种需要、愿望（主要是精神方面的），从中体验到满足、快乐、幸福，获得一种精神上的享受”[7]。这种精神上的享用具体体现为个人因其道德行为而受到社会和他人的认同和赞扬，从而产生积极、快乐的情绪，获得荣誉感；个体从利他行为中得到社会和他人的尊重和信任，产生自我肯定的态度，获得自信心与自尊感；个体从道德理想的实现中，感受到最大的幸福，获得自我完善的满足感和崇高感。可以说个人的精神享用体验与其对道德的内在需要成正比，一个人越是从道德行为中获得成就感，就越会主动提升道德意识，实施道德行为。这就要求我们要在社会中营造正确的舆论导向，对他人的道德行为给予肯定和赞扬，而不是冷嘲热讽，否则就会使个体产生受挫感、失落感，从而弱化其道德取向。道德教育的个体享用功能不仅指精神方面的享受，也包括适当的物质利益补偿。邓小平曾针对我国道德教育存在的“假、大、空”现象，强调“不重视物质利益……一段时间可以，长期不行……革命是在物质利益的基础上产生的，如果只讲牺牲精神，不讲物质利益，那就是唯心论”[8]。有些道德行为如见义勇为，意味着自我牺牲，此时在使个体获得精神享用的同时，给以适当的物质利益补偿，有利于“德福一致”的实现，不仅强化了当事人的道德行为，而且可以调动他人行善的积极性，从而营造积极向善的道德氛围。四、发挥受教育者的主体性是实现道德教育超越性本质的关键马克思主义人性观认为人具有自觉能动性，是主体性的存在，并在实践过程中实现客体与主体的内在统一。马克思指出“一个种的全面特性，种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”[9]。可见，人作为主体在实践活动中是主动的自觉的，而不是被动的、强迫的。人的主体性存在，决定了受教育者在道德教育过程中居于主体地位，决定了个体必然根据自身的道德要求选择具体的道德规范，并通过主动的生命实践把它实现出来。因此，在道德教育中只有充分发挥受教育者的主体性，培养受教育者从实然向应然过渡的自觉性，才能够真正实现道德教育的超越性本质。重视受教育者的主体性，就要反对传统道德教育所尊崇的知识中心主义和权威主义。知识中心主义错误地将道德知识与德性等同起来，认为受教育者只要具备有关的道德知识，就必然会养成相应的德性，履行道德的行为。这种错误认识必然使道德教育陷入重知识积累、轻德性培养的怪圈，最终只能培养知而不行、言行不一的“道德理论人”，而不能培养知行统一、个性和谐的道德实践者。道德教育权威主义则“以道德的外在约束性代替了道德的价值主体性，以道德的约束和规范性取代了它固有的引导性和创造性特征，以道德是人类对外部世界的一种特殊把握方式的认识，掩盖了它同时是一种人把握自身、提升自身的特有方式这一内在化特征”[10]。这样就从根本上导致道德教育只注重外在的道德规范灌输，消解并排斥了受教育者在教育过程中的主体性地位和自主意识，忽视对受教育者内在德性的养成，直接阻抑了道德教育超越性本质的实现，制约道德实践动力的发挥。因此，道德教育应该充分落实客体塑造与主体选择相统一的实践模式，做到“化德知为德性”，在传授系统的道德知识的基础上，启发和唤醒受教育者的道德自觉和道德良心，激励受教育者结合自身实际，以自己特有的方式对各种伦理规范作出积极主动的回应和选择，将“我们”的公共规范主动地转化为“我”的个人规范，使其既能够主动地选择道德规范，又能够积极地践履道德规范，从而将道德要求内化为个体的性格意志，成为个体的“第二天性”。当然，道德内化并不以德性的养成为终点，而是要进一步通过道德实践来实现“化德性为德行”。马克思在《德意志意识形态》中曾这样批评康德，“康德只谈‘善良意志’，哪怕这个善良意志毫无效果他也心安理得”[11]。实际上，我们的道德教育在一定程度上也存在着类似的弊端，我们一方面将学生看作是“美德袋”，单纯地向其灌输各种伦理道德知识和行为规范，不遗余力地进行道德说教；而另一方面却忽视了道德的实践性，使道德教育脱离现实，流于空谈。我们认为，在道德教育中只有充分发挥受教育者的主体性，使其主动地将德性转化为德行，才能在受教育者追求人生意义的实践中，实现道德教育的实效性和超越性。注释：[1]王天民.实践诠释与历史批判——从哲学使命的变革看马克思哲学的历史唯物主义本性[J].内蒙古民族大学学报（社会科学版），2004（4）：53.[2]马克思恩格斯全集[C].北京：人民出版社，1979（46）:491.[3]郭凤志.人性：社会塑造与主体性选择的统一[J].东北师大学报，2001（6）：47.[4]朱小蔓.道德教育论丛[C].江苏：南京师范大学出版社，2000（1）:190.[5]李文阁.生成性思维：现代哲学的思维方式[J].中国社会科学，2000（6）：49.[6]马克思恩格斯全集[C].北京：人民出版社，1972（42）:123.[7]鲁洁、王逢贤.德育新论[M].江苏：江苏教育出版社，2000，276.[8]邓小平文选[C].北京：人民出版社，1994（2）:146.[9]马克思恩格斯全集[C].北京：人民出版社，1972（42）:96.[10]戚万学.活动道德教育论[M].天津：南开大学出版社，1994，42.[11]马克思恩格斯全集[C].北京：人民出版社，1960（3）:211.