青少年艺术学业自我发展思路

导语：青少年艺术学业自我发展思路一文来源于网友上传，不代表本站观点，若需要原创文章可咨询客服老师，欢迎参考。

一、问题提出

艺术学业自我是个体对自己在艺术学业领域中的学业成就、学业能力、学业情感以及学业行为等的认知、体验和评价。长期以来，我国中学课程体系以学科知识为核心，相对忽视科学与艺术之间的联系，由此导致部分学生的审美能力与人文素养偏低。如在某高校，90%的学生不识简谱与线谱，70%的学生从未听过交响乐，表现出对音乐知识的贫乏，导致其审美经验缺乏，审美能力极其有限。[1]因此，对于青少年来说，加强艺术教育实践，丰富其艺术经历和经验，不断提高其艺术审美的积极感受和体验，对于培养他们的审美意识，提高他们的审美素养具有重要意义。已有研究表明：学生基于不同性质的学科存在不同的自我认知、体验和行为，最终形成了不同性质的学业自我；[2][3][4][5]艺术学科对于文科具有显性的协同作用，而对于理科具有隐性的协同作用。[6]由此我们可以推论：学生艺术学科学业自我的提高，可以促进其他学科的学业成绩，有助于培养其审美素质。艺术学业自我作为个体学业自我的一部分，是在个体艺术教育实践活动中形成和发展起来的，并影响着个体艺术实践活动的效果。在我国新课程改革实践中，艺术和审美教育得到了一定程度的加强，这对于学生艺术学业自我的发展具有积极的促进作用。但是，目前来看，有关青少年艺术学业自我的研究还十分薄弱，存在着评价工具匮乏、发展水平和特点不够清晰等问题。本研究对青少年艺术学业自我结构进行探讨，并在结构探讨的基础上对青少年艺术学业自我的发展特点进行问卷调查。前者回答了青少年艺术学业自我的内容问题，后者考虑到了青少年艺术学业自我的个体、环境等的差异问题。两者都有利于教育工作者对青少年艺术学业自我的发展水平有清晰的认识，进而对其艺术学业自我的提高更具针对性。

二、研究方法

1.量表构建

首先，在理论构想的基础上，通过开放式问卷进一步完善青少年艺术学业自我的结构，并征求六名心理学研究生意见，初步确定了青少年艺术学业自我的结构：一阶八个因子；二阶四个因子。一阶因子包括：成绩自我、抱负水平、认知技能、动作技能、愉悦体验、学业兴趣、学业自我控制、学业自我应对；二阶因子包括：艺术学业成就、艺术学业能力、艺术学业体验、艺术学业行为。其次，根据这8个一阶因子，结合开放式问卷的结果，并参考郭成[7]的《青少年一般学科学业自我量表》、《青少年具体学科学业自我量表》，vispoel的《艺术自我知觉问卷》[8]，共编制94个项目，形成了《青少年艺术学业自我量表（预测）》。然后，对《青少年艺术学业自我量表（预测）》进行初测，并采用项目分析和探索性因素分析考察该量表的质量，经过反复修改，最后得到质量较高的《青少年艺术学业自我量表（正式）》。正式量表由两部分组成：第一部分为人口统计学变量，包括年龄、性别、家庭居住地、学校性质、年级、就读学科类别、学科偏好这7个方面；第二部分为问卷的主题部分，共38个题项，正向题27项，反向题11项，采用5点记分制，单选迫选形式进行调查。其中，成绩自我维度6个题项；抱负水平维度5个题项；认知技能维度4个题项；动作技能维度4个题项；愉悦体验维度4个题项；学业兴趣维度5个题项；学业自我控制维度5个题项；学业应对维度5个题项。

2.正式施测

正式施测以班级为单位，在山东、辽宁、安徽、四川、重庆、云南、浙江等省抽取初一至高三学生进行团体测试，获取有效被试2029名。被试具体构成如表1所示。问卷回收后，研究者采用SPSS13.0forwindows软件，对2029份有效数据进行统计处理。

三、研究结果

（一）量表的信度和效度检验

经检验，量表各因子的Cronbach''''sAlpha系数在0.704～0.812之间，全量表的Cronbach''''sAlpha系数为0.926；量表各因子的分半信度在0.623～0.740之间，全量表的分半信度为0.894。由此我们认为量表信度良好，符合心理测量学的要求。效度方面，量表各因子之间的相关在0.308～0.888之间，且大部分因子之间的相关在0.40～0.60之间，具有中等程度的相关；各个因子与问卷总分的相关在0.68～0.88之间，且大部分因子与问卷总分之间的相关在0.75～0.88之间，具有较高的相关。这说明，各因子之间具有一定的独立性，同时又较好地反映了艺术学业自我问卷的内容。由此我们认为量表具有良好的结构效度。

（二）青少年艺术学业自我的发展特点

1.青少年艺术学业自我发展的总体状况

（1）青少年艺术学业自我总均分为3.309，略高于临界值3分，居中等程度。也就是说，从总体上看，我国青少年艺术学业自我处于中等水平，有待于进一步发展。（2）从艺术学业自我的二阶心理维度来看，其平均值也均在中等偏低程度。其中，学业成就的得分最低（M=3.208），学业体验的得分最高（M=3.533）。被试在各因子的平均得分由高到低依次是：学业体验>学业行为>学业能力>学业成就。（3）在一阶维度上，被试在各因子的平均得分由低到高依次为：成绩自我<学业自我控制<认知技能<动作技能<学业兴趣<学业自我应对<愉悦体验<抱负水平。其中，抱负水平发展程度最高（M=3.871），成绩自我发展水平最低（M=2.732）我们还发现，取样青少年在量表八个维度上的得分并不一致。由此可见，青少年艺术学业自我各维度的发展程度不平衡，抱负水平的发展水平相对最高，成绩自我的发展水平相对最低。这说明，青少年对自己在艺术学业发展方面的肯定认识和评价程度并不乐观，对自己学业成绩的自我确认程度则相对更低。

2.青少年艺术学业自我发展的差异性分析

（1）青少年艺术学业自我发展的性别差异表3表明：①在艺术学业自我总分上，性别差异及其显著，女生得分明显高于男生；②在所有二阶维度上，性别差异及其显著，女生得分明显高于男生；③在各一阶维度上，抱负水平、认知技能、愉悦体验、学业兴趣、学业自我应对五个维度的性别差异非常显著，且女生得分明显高于男生，学业自我控制维度的性别差异也达到显著水平，且女生得分高于男生。（2）城市与农村青少年的艺术学业自我发展差异表4表明：①两个群体学生的艺术学业自我总分有着非常显著的差异，城市青少年的得分显著高于农村青少年；②两个群体学生在艺术学业成就、艺术学业能力、艺术学业体验三个二阶维度上存在非常显著的差异，城市青少年的得分显著高于农村青少年；③在一阶维度上，两个群体学生的成绩自我、认知技能、动作技能、愉悦体验、学业兴趣均表现出非常显著的差异，城市青少年的得分显著高于农村青少年。（3）示范与非示范学校青少年的艺术学业自我发展差异表5表明：①两个群体学生的艺术学业自我不存在显著差异；②在艺术学业能力、艺术学业体验、艺术学业行为三个二阶维度上，两个群体学生的差异非常显著，示范学校学生的艺术学业能力和艺术学业体验得分显著高于非示范学校学生，非示范学校学生的艺术学业行为得分显著高于示范学校学生；③在一阶维度上，两个群体学生在认知技能、动作技能、学业兴趣、学业自我控制、学业自我应对五个维度上存在显著差异，示范学校学生的认知技能、动作技能、学业兴趣得分高于非示范学校学生，非示范学校学生的学业自我控制、学业自我应对得分显著高于示范学校学生。（4）青少年艺术学业自我发展的年级差异由表6我们得到如下发现。①青少年艺术学业自我的总体发展呈现出随年级的增高而波浪式前进的趋势，在初二阶段达到最高水平，初三阶段达到最低水平，之后呈缓慢增长态势，高三阶段又有所下降。初三和高三学生面临中考和高考的压力，其艺术学业自我水平相对较低。②在二阶维度上，不同年级学生的学业自我差异非常显著。初二、高三学生的艺术学业成就得分显著高于高一学生；初三、高一学生的艺术学业能力得分显著低于高三学生；初三学生的艺术学业体验得分显著低于高二学生；初一学生的艺术学业行为得分显著高于初三、高一、高二和高三学生，初二学生的艺术学业行为得分显著高于初三、高一和高三学生。③在一阶维度上，各年级学生在成绩自我、认知技能、动作技能、学业兴趣、学业自我控制、学业自我应对六个维度上的得分差异非常显著。高一学生的成绩自我得分显著低于初二、高三学生；初三学生的认知技能得分显著低于高三学生；初三、高一学生的动作技能得分显著低于高三学生；初三学生的学业兴趣得分显著低于高二、高三学生，高一学生的学业兴趣得分显著低于高二学生；初一学生的学业自我控制得分显著高于高一、高三学生，初二学生的学业自我控制得分显著高于高一、高二和高三学生；初一学生的学业自我应对得分显著高于初三、高一和高三学生，初二学生的学业自我应对得分显著高于高一、高三学生。（5）就读于不同学科青少年的艺术学业自我发展差异本研究根据青少年对“是否就读艺术类学科”的回答，划分出“艺术类”“文科”“理科”三类，并对三个群体学生的艺术学业自我发展差异进行了方差分析。表7表明：①在艺术学业自我全量表上，艺术类学生的得分显著高于文科学生和理科学生，文、理科学生的得分差异不显著；②艺术类学生在四个二阶维度上的得分均显著高于文科学生和理科学生，文科学生在艺术学业成就和艺术学业行为维度上的得分显著高于理科学生；③在一阶维度上，艺术类学生在成绩自我、抱负水平、动作技能、学业兴趣、学业自我控制、学业自我应对六个维度上的得分显著高于文科学生和理科学生，文科学生在成绩自我、学业自我控制维度上的得分显著高于理科学生。（6）偏好不同学科青少年的艺术学业自我发展差异本研究根据青少年对“是否喜欢艺术类学科”的回答，划分出“艺术类”“文科”“理科”三类，并对三个群体学生的艺术学业自我发展进行了方差分析。表8表明：①在艺术学业自我全量表上，艺术类学生的得分显著高于文科学生和理科学生，文、理科学生的得分差异不显著；②艺术类学生在四个二阶维度上的得分均显著高于文科学生和理科学生，文、理科学生的得分差异不显著；③艺术类学生在八个一阶维度上的得分均显著高于文科学生和理科学生，文、理科学生的得分差异不显著。

四、讨论

（一）青少年艺术学业自我发展的总体状况

本研究从发展的角度对青少年艺术学业自我发展的特点进行了探讨。我们发现，青少年艺术学业自我的发展水平普遍不高，且各维度发展极不平衡。其中，艺术学业成就的发展水平最低，艺术学业体验的发展水平则相对最高，这与何晓燕的研究结果存在一致之处。[9]笔者以为，这一现象与我国现行学校教育教学实际有着紧密联系。首先，艺术学科的技能技巧性往往比较突出，学习难度大、要求高，除非有天赋，普通学生在这些学科学习上的效果往往不明显，因此很难形成艺术学科的积极学业体验，这种状况必然导致部分青少年形成消极的艺术学业自我。其次，受“应试教育”的长期影响，青少年对艺术学科的重要性认识程度普遍偏低，艺术学科作为非升学考试科目，学生的学习与精力投入相对升学考试科目会少一些，这也导致了他们在艺术学业自我上发展水平不高的现实。再次，学校和教师为学生提供参与审美活动的机会并不多，使得青少年的艺术学业能力没有得到锻炼，这必然会影响其艺术学业成就的发展。由此，学校教育有必要加强青少年艺术学业成就的培养，重视学生心理素质的健全。

（二）青少年艺术学业自我发展的差异性分析

1.青少年艺术学业自我发展的性别差异

本研究发现，女生的艺术学业自我发展水平明显高于男生；在四个二阶维度上，女生均显著高于男生。笔者以为，其原因主要有以下三点：其一，和男生相比，女生感知觉的心理感受性更高，且更擅长于形象记忆、情感记忆和运动记忆，更加偏重于形象思维，而这些正是审美活动发生、发展的认知基础；[10]其二，女生的情感体验更深沉，心境持续时间更长，其情感体验常常发生“移情”，[11][12]而情感是审美体验与能力的核心，没有情感则不能成其为艺术学业自我；其三，我们发现，在很多艺术特长班中，女生接受特长培训的人数远远多于男生，这在很大程度上提高了女生的审美能力，其艺术学业自我水平也相应要更高一些。

2.城市与农村青少年的艺术学业自我发展差异

本研究发现，城市青少年的艺术学业自我水平明显优于农村青少年。本研究在考察青少年艺术学业自我发展的城乡差异时是基于这样的假设：青少年艺术学业自我的形成和发展不仅受到成长过程中学校教育环境和教育质量的影响，而且与其成长相关的社会环境尤其是家庭环境有很大关系。目前来看，我国城乡地区的经济文化差异仍然较大，城市学生所处的社会环境中存在大量的艺术作品，如：广告宣传画、雕塑、音乐、建筑以及各种文体活动等，它们每天都充斥着青少年的感官，这也无形中训练和提高了他们的审美素养。此外，相对来说，城市青少年的家庭经济条件更加宽裕，他们可以阅读更多音乐、美术等课外读物，其中部分学生还接受过专门的艺术培训，这无疑拉大了与农村青少年的艺术学业自我发展差异。

3.示范与非示范学校青少年的艺术学业自我发展差异

本研究发现，示范性学校青少年在艺术学业能力、艺术学业体验、认知技能、动作技能、学业兴趣等维度上的表现明显优于非示范性学校学生，在艺术学业行为、学业自我控制、学业自我应对维度上的表现则明显劣于非示范学校学生。我们知道，相比于非示范性学校，示范性学校往往拥有更先进的教育资源和更强大的专业师资，从而能确保艺术课程的正常实施，这在很大程度上促进了其学生审美素养的提高。本次调查中的非示范中学基本处于城郊或农村等相对偏远的地方，学生所处的学校环境和周边环境相对更纯净，因而他们的自我控制能力普遍优于示范性学校学生。

4.青少年艺术学业自我发展的年级差异

本研究发现，青少年艺术学业自我的总体发展呈现出随年级的增高而波浪式前进的趋势，在初二阶段达到最高水平，而在初三阶段达到最低水平，之后呈缓慢增长态势，高三阶段又有所下降。笔者以为，青少年艺术学业自我发展的学段特点与他们的审美想象力、理解力的发展有关，也与学生所面临的学业压力存在必然的联系。初中阶段是青少年想象力发展的高峰阶段，而由于升学的压力，初三学生审美想象力的发展受到了制约。高中阶段的教学内容和学习方法与初中阶段相比存在很大差异，高中学生面临着适应的压力，其审美想象力的发展受到比较大的制约，达到了最低水平。随着时间的推移，高中学生逐渐适应了新的学习环境，其艺术学业自我水平有所回升。而高三学生处于高考的人生转折点，巨大的学业压力使得他们常常处于紧张的学习氛围中，焦虑、担忧等情绪体验相对更多，这也致使他们经常失去自由愉悦的艺术学业体验，从而影响其学业自我的发展。

5.就读或偏好不同学科青少年的艺术学业自我发展差异

本研究中，对于就读于不同学科或偏好不同学科青少年的艺术学业自我发展的差异比较是重中之重，它揭示了艺术生与非艺术生在艺术学业自我水平上的显著性差异。我们在考察青少年艺术学业自我的学科类别差异时就是基于这样的假设：就读于艺术类学科（接受过艺术特长培训）的青少年，其对于自己在艺术学科的认知、体验与评价显著优于其他学生。而研究结果也表明，接受过专门的艺术学科培训或者喜欢艺术学科的青少年，其在艺术学科上的学业自我发展水平显著高于其他青少年。究其原因，一方面是由于自我概念的发展与个体的活动经历和经验息息相关。自我就是个体自己成长经历和生活的结晶。青少年在其就读的专业或学科中，不断积累关于该专业的知识经验，发展该领域的能力水平，体验该专业或学科的情感，就会形成起他们对该专业的特殊态度和价值观，从而逐渐形成起“自己就是学习该学科的材料”的观点。另一方面，青少年在选择自己的专业或学科时，常常是根据自己的所长、所愿来决定的，也就是说，他们之所以选择该专业就是因为他们觉得自己在该专业或学科学习中具有一定的优势和特长，他们有足够的胜任能力，也因为此，他们在该学科或专业的学习中，会更多地积累积极的体验，产生积极的行动，提升更高的能力，从而形成起积极的学业自我。青少年艺术学业自我的这种总体以及差异性发展特点，与我国学校教育和社会的升学考试要求、对艺术学科的重视程度以及教学环境有着紧密的联系，同时也与青少年的学业兴趣和爱好，甚至其艺术天赋等个人特质有关。本次研究结果提示教育工作者和管理者在教育中，不仅要看重各学科的独自作用，更要关注各学科的协同作用，从培养青少年积极的艺术学业自我概念入手，促进其全面发展。

作者：周海霞郭成赵小云工作单位：重庆三峡学院计算机科学与工程学院西南大学教育科学研究所淮北师范大学教育学院