音乐成就测试与评估的认知方向

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[内容提要]本文围绕音乐成就测量的现实状况和素质教育对音乐成就评价的需求,提出基于认知主义的测量建构观点,并草拟了与认知主义心理观念相配套的一种模拟评价标准,以期使音乐教育的测量评价观念在导向方面引起对音乐认知价值的重视.

[关键词]教育测量教育评价音乐成就认知主义

KeyWords:EducationalMeasurement＆Evaluation，Musicachievements，CognitivePsychology

[内容类别词]音乐教育教育评价认知主义心理学

ContentCategoryWords:MusicEducation，EducationalEvaluation，CognitivePsychology

背景

音乐成就的测量和评价，具有两个主要功能。其一，是对学习者在音乐领域的习得状况给予测量，并基于测量获得的客观资料，对其音乐成就给予质的估价。其二，是根据以往的音乐成就，对他们今后的音乐发展的潜在能力，包括发展的个性特征、方向和程度，做出预测性判断。

音乐成就和发展潜能的测量和评价的实施，首先是通过整套音乐学习的测量工具的运用而实现的。这种成套测量工具，必然要反映成人社会的特定教育观念，以及与这种教育观念相关联的心理学或哲学、美学的信仰。

20世纪末，随着中国音乐教育尤其是家庭、社会音乐教育的普及和发展，针对一部分少年儿童的音乐学习的专业化发展倾向，及其所达到的专业化技术水准，音乐教育界启动并发展了业余音乐等级考试的制度，涉及考试对象人数极广。这种面向青少年儿童的业余音乐等级考试制度和方法，不论其编制的观念和方法如何，实际上就是一种成就测量工具和过程。这个测量过程提供的资料，成为艺术界和教育界评价青少年儿童音乐学习和发展水平的一种根据。业余音乐考试，成为中国20世纪末影响最大、导向力最强的艺术教育评价方式。

然而，这种等级考试的方式，存在一些问题。

从测量工具编制的心理构成角度看，它仅仅涉及评价对象音乐学习的外在表现行为，而没有涉及从简单的艺术感知觉到深层的艺术心理加工的内在认知过程。诸如对作品结构的认知把握及其审美意义，对作品的风格的整体的甚或模糊的辨析，是在业余音乐等级考试视野之外的。

从测量工具的标准化程度，以及作为整套测量工具所具备的统计学属性角度看，业余音乐等级考试不是标准化测验。它不具备测验研制的标准化过程和相应的基本指标，没有常模，也没有关于信度、效度、难度、区分度的任何统计过程和统计资料，没有也不需要实施测量的标准化细则。它所提供的，是测量内容作品等级框架，以及等级划分的主观判断描述参照。

作为一种普遍适用的测量评价工具，现行业余等级考试的表演技能性质，不能在培育艺术大师所需的广泛、深厚的文化经验和领悟、培养科学精神和创造性思维的过程中起到充分的积极导向作用。测量和评价，无论是在主观意图还是在客观效应上，必然会左右学习的目的、内容和方法。业余等级考试制度实施多年以来，一方面激励了千万少年儿童投身音乐学习，但是另一方面，也在家长和教师中催生出与正常音乐学习相佐的心态和举动。违背音乐课程内容的有序性，无视音乐技法学习的系统性，消极的攀比和竞争情绪，与升学和择校挂钩的功利化学习动机，在很大程度上来自业余等级考试实施的偏差。诸如此类的反常学习导向，与素质教育有关发展健全人格，促进少年儿童的智慧尤其是创造性思维发展的主导目标之间，显然构成着悖论。

现行业余等级考试在实施中存在的上述问题，引起了艺术界、教育界人士的批评。教师们的批评主要指向应试型音乐学习，强调音乐学习的课程有序性和技法学习的系统性。国家和地方教育管理部门也在最近发文，宣布业余艺术等级考试与升学（特长生）脱钩。教育部规定，中小学不得承办业余艺术等级考试；北京市教委把这个限制扩大到了"各级各类学校"。从文字上理解，按照北京市教委的这个限制，所有的高等、中等和社会业余艺术院校都必须从考级上撒手。

教育测量和评价，是包括音乐在内的所有教育过程中必须具备的一个环节。纠正应试教育，推进素质教育，不是不要测量评价或说考试。实际上，世界上最发达的教育测量大国并不是中国。例如，与美国相比，普林斯顿的美国国家教育测验服务中心以及各类教育领域、学科专家编制的测量评价方式和工具的数量和种类，远远超过中国。以音乐为例，20世纪在美国产生的标准化或准标准化音乐测量工具数以百计。[1]20世纪60年代兴起的"成绩责任制（Accountability）"运动[2]经半个世纪后，到了21世纪初仍然是美国教育部和教育界首选的监控教育质量和导向教育方向的重要法宝。20世纪90年代初，美国政府先后出台《美国2000年：教育战略》和《2000年目标：美国教育法》，史无前例地法定了各学科国家标准（《艺术教育国家标准》[3]于1994年确定并付诸实施）。与国家教育标准相配套的最重要的工程，是"国家教育进步评估"（NAEP）体系。1997年，美国艺术教育实施国家评估，1999－2001年陆续全面报道国家标准实施以来，1997年教育评估的过程、方法和结果。同时，把这项国家级评估的进程表编排到了今后10年，即2010年。[4]

1999到2001年间，为了实施新一轮的基础教育改革，中国教育部基础教育司组织制定了中小学各学科的国家课程标准，涉及艺术的有音乐、美术和综合艺术课程标准。这些标准强烈地反映出素质教育的理念和主导目标。与国家课程标准相配套的各种艺术教材也在国家和地方相继研制推出，正准备投入实验教学。这些艺术学科的国家标准是艺术教育的预期结果和指导教育过程的纲领文件，而艺术教育的过程及结果，有待测量和评价提供反馈信息，以便对艺术教育的过程和结果进行监控、反思、调整和修正。

综上所述，测量评价是音乐或艺术教育运行的一种轴心。素质教育不否定它的存在，而是要求改进测量评价的理念和技术，使它成为素质教育理念和目标指导下的整个教育过程的合理组成部分，并使音乐或艺术教育的测量和评价本身得到进步。

认知主义的音乐成就测量与评价观念

素质教育大潮呼唤能够推进素质教育的评价理念和方法，基础教育改革在国家课程标准实施的同时，也需要与之相配套的教育测量和评价。研制和实施一种符合素质教育思想的音乐成就的测量与评价，显然是21世纪音乐、艺术教育发展的迫切的时代需求。

针对现行音乐等级考试的不足，这种测量和评价方案，要明确其宗旨和指导思想。它的宗旨，一是在现行音乐等级考试这种形式所评价的表现技能基础上，重点评价学习者的音乐艺术认知、文化经验和创造性思维能力；二是通过测量和评价，重点地早期发现在音乐技能、艺术认知、文化经验和创造性思维等方面全面发展的音乐艺术人才；三是鼓励少年儿童、家长、教师乃至整个社会，在一种新型的评价导向下，尊重少年儿童的兴趣、爱好和个性发展潜能，使他们沿着主动探索和富有独立见解、批评精神及综合性想像力的音乐和艺术智慧之路上，进行音乐和艺术的学习和发展。这种音乐成就测量和评价方案的心理构成原理，基于以下心理学信仰。

其一，扬弃行为主义心理学在音乐技能习得过程中的联结观念的沉重影响，在肯定通过音乐技能的动手践行获得第一手经验及其积累的基础上，更多地强调认知在少年儿童音乐经验的获得和发展过程中的价值，实现音乐学习的测量和评价在"形下"和"形上"之间的平衡。[5]就导向作用而言，使音乐教育者和学习者建立这样一种认识，音乐艺术是人的知与行的一种特殊方式。完整的音乐学习，不仅仅是操练音乐的技法动作，更重要的是在音乐学习中，对音乐乃至整个艺术的材料、技法过程和组织原理、它们的艺术意义及其对人类情绪唤起的可能性的观察能力、比较和分析能力、判断或批评能力。这样，音乐学习促进人的的发展，就不仅仅表现在音乐表演技法的外在动作碎片的缺乏内涵的联结，而是使学习者透过对音乐和艺术的认识，形成促进认识世界的方法。

第二，确信音乐艺术大师的培养，必须以广泛的文化经验和科学精神的心理积累为基础；确信这种隐性的心理积累的深厚程度，决定着音乐艺术人才的长远前途；确信音乐艺术大师的培养不仅要看重近期的技术、技巧的习得价值，更要看重文化经验和科学精神积累的远期效应和价值。这种积累，可能更多的是一种内隐心理过程，它是艺术的高层次外显心理操作和动作操作的经验基础。它的价值尤其宝贵地体现在内隐心理和外显心理的有效转换机制上。现代心理学前沿研究趋于认同的是，具备创造性价值的艺术灵感，多数是在创造性任务的驱动下，创造者对贮备在自身认知深层的文化底蕴和早期文化经验的重新组合，从而爆发出新的艺术观念。

对隐性的文化、科学经验的测量，存在较高的难度。尽管如此，这种经验必须纳入音乐成就测量的视野，成为健康的音乐艺术学习的一种导向。

第三，倡导通过音乐学习，促进学习者以元经验、元认知为核心，以创造性思维为目的的思维品质的发展。音乐学习和音乐教育，应该成为素质教育理念和目标的有机和有效的组成部分。音乐学习和音乐教育的结果，不应仅仅造就音乐的技能和知识容器，不应在音乐技能和知识的习得与思维品质的发展之间的构成对立。在学习的过程中学会学习，形成问题解决的能力，发展创造性思维，以及在这些心理品质的发展过程中形成健康和积极的态度和情感，应该成为音乐学习和音乐教育促进人的发展方面的根本目标。

作为对以往音乐学习的评估和对未来音乐学习的导向的测量，音乐学习领域中的思维品质发展的评价，可以具体定位在学会学习，问题解决和创造性思维。

评价标准的认知框架

音乐成就的测量，根据评价的指导思想，主要集中在音乐艺术认知、文化经验和与音乐、艺术相关的创造性思维品质三个方面。

音乐艺术认知，指学习者对音乐的构成要素和材料，音乐、艺术的构成过程，音乐、艺术的组织原理，及其它们的审美意义和情绪意义，在感知觉层面的接受敏感性和辨别能力，在概念（对音乐、艺术的关键属性的认知把握）的洞察和理解层面的分析、判断能力或对音乐、艺术概念及其意义的模糊的整体把握能力。

文化经验，指音乐艺术大师的培养和形成过程中，音乐的学习者对自己所学门类之外的相关艺术和相关文化科学的直接或间接观察的心理积累，包括中外历史发展过程对人类文化产生重要影响的艺术、文学、哲学、科学的人物、思想和事件，以及对这些现象的批判评价性思考。

与音乐、艺术相关的创造性思维品质，指学习者基于音乐艺术的直接经验和相关文化经验的心理积累，在学会学习、问题解决和创造性思维的属性发展方面的状况。

学会学习，集中在学习者在音乐艺术学习过程中元经验和元认知的发展状况，主要包括学习主体在学习过程中，对自身的音乐艺术和相关文化经验获得过程或认知过程的反思和调整--主体意识的建立和强化，对自身学习风格和学习策略的监控、评估和调整。

问题解决，是音乐学习者通过独立思考，完成当前的音乐艺术课题或任务的认知操作能力。问题解决与前述的音乐艺术认知在测量内容和形式上应该有所重叠，或结合在一起进行测验。

创造性思维的测量，是超越对已知艺术问题的信息提取或简单反应。作为标准化测验，它在目前不宜涉及成人社会所理解的那些前所未有的原创音乐艺术产品，而主要地把对象定位在学习者面临音乐艺术课题时，在思维品质上所表现出来的敏捷性、流畅性、变通性、独特性、深刻性，以及在原创观念中体现出来的合理性。

[1][2]参见刘沛：《美国音乐教育概况》，上海教育出版社，1998年。

[3]参见刘沛译：《美国艺术教育国家标准》，《中国音乐教育》1998年2期、3期；《中国美术教育》1998年5期、6期，1999年1期、2期、3期、4期；《舞蹈》1998年2期、3期；

[4]参见丁东红：《美国1997NAEP艺术教育评估和音乐教育评估框架》，《中国音乐学》2000年2期。

[5]有关认知主义的音乐教育观点，参见刘沛：《从零点计划和多元智力理论到音乐教育的观念更新:音乐教育的认知主义心理学基础》，《云南艺术学院学报》2001年2期。