道德教育生活化教学的理论与操作

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当前，生活化教学是一个很热门的话题。是否所有课程都必须全面走向生活化我们暂且不论，但品德课却是天然地与生活结合在一起的，或者说，生活化是品德课程改革的真正归宿。下面，是我对这个问题的一点初步认识。

一、品德课生活化教学辨义

1、品德课生活化教学的内涵

品德课生活化，具体地讲，是指品德课的内容来自生活，通过展现典范事件的过程或瞬间，引导学生在社会生活的背景、事件、经历和问题中自主探究、自主建构。教学体现“范例性”和“引导性”功能，注重学生多样性活动和交往的需要。品德课的生活化教学为教与学创设了重组与拓展的广阔空间，它较之以往的品德课堂应实现以下三大变化。

一是要变以德育为轴心的演绎性学习为经验积累。人的经验是在充满暗示的社会生活中，在面对事件并作出自主选择的过程中逐渐形成的。教学不是向儿童诠释生活，而是重在通过学生重温生活事件，在生活画卷的引领之下，认识和理解生活，形成正确的态度，积累鲜活的案例。经验需要在特定的关系中生成，如学生与自然、学生与他人、学生与社会、学生与自我、学生与文化的关系，这些“生活世界”的基本关系，构成学生丰富而变化的生活。

二是要变德育范畴内的学科活动为综合性学习，即要以儿童的社会生活、儿童的发展需要为基础进行教学。生活化的品德课堂涉及社会生活的不同领域：社会环境，如时间、空间、人文环境、自然环境；社会活动，如日常生活、文化、经济、政治等活动；社会关系，如人与人的关系、社会规范、规则、法律、制度等。品德课的教学内容是跨学科的内容组合。

三是要变一维的时空单一的形式为多样性多元化的开放。首先是学习时空的开放，课堂不仅仅在教室，家庭、学校、社区或家乡都可以成为课堂。其次是教学内容的开放，学生社会生活的背景或生活领域有教育意义的内容都可以开发成为学习对象。第三是教学方式的开放，学生可以通过多种活动方式学习，如利用现代传媒、再现生活事件、文艺表演等多种资源等都可综合运用。第四是学习评价的开放，注重学生的独特感受，答案不追求唯一，允许多元。

2、品德课生活化教学的课堂结构特征

品德课生活化教学的课堂结构，以主题呈现、案例引导、活动操练、情境感悟、问题拓展为基本特征。

——主题呈现。主题是结合性的学习活动内容，是内容标准的具体化，是对某一生活现象和社会现实的概括。每一主题都内在地体现不同的设计维度，达到不同内容维度的整合。即按照“前后衔接，螺旋上升”、“由近及远，由浅入深”的思路，辩证处理“学生良好品德形成”与“社会性发展”的关系。

——案例引导。“案例”是与学习的内容主题相关联的问题情景、活动情景或知识背景，是小学生在个人生活、社会生活中经常遇到的现象、事件或问题，它真实地反映着学生生活和社会实际。每一内容主题都有一个或多个“案例”，主题内容围绕“案例”展开。“案例”蕴含着课程的具体目标，包括情感、态度、价值观、品德知识、道德规范或行为规则、社会知识、社会关系等内容。

——活动实践。教学中的每个内容主题包含多种学习活动方式，这是综合课程的显著特点。根据活动方式和性质划分如情感体验式活动、实践式活动、合作学习式活动、探究式活动等来展示具体的学习内容和素材，包括讨论、演讲、资料搜集、调查、参观、访问、观摩、角色扮演、游戏、表演、竞赛、展览、实验、制作等。活动必然会拓展学习的内容和学习空间；活动中，把学校、家庭社会以及学生、教师、家长、社会人士紧密联系在一起，学生的社会性品质就会得到发展。

——情愿感悟。情境就是学生生活和社会现实的“真实”片断或缩影，感悟就是置身其中、身临其境的真切体验。情境感悟可以让学生亲历和回归所创设的“生活”，通过具体的生活情境、问题情境来体现学习目标和学习内容，这是有别于接受学习和灌输的重要特征。教学设计就是要为学生提供一种或几种学习的活动情境，学生在情境中体验、活动，最终达成学习目标。

自主评价：注重设计学生自我评价的活动，引导学生自我反思，进行品德观念及行为、社会认识及行为的判断，从而理解并掌握品德观念、规范，养成良好的品德行为和社会行为。

二、品德课生活化教学策略例说

1、创设情景——实施体验性学习活动

如在教学《父母的疼爱》一课之前，安排孩子们在家中寻找父母疼爱自己的活动。由于父母的爱贯穿于孩子生活的点点滴滴，家中能够体现父母的爱的细微之处有很多，通过孩子们的寻找，惊奇地发现了许多他们平时并没有注意的东西中，都蕴藏着父母那份浓浓的爱。

在课堂上，则以“亲情”为主线，设计了“摘亲情果”这一活动，“亲情树”上结满了“亲情果”，将许多涉及亲情的问题贴在“亲情果”的背面，学生自己来摘取，回答正确后，就获得一个“亲情果”。学生的学习主动性和参与度达到了极高的状态，课堂上充满了一股浓浓的“亲情”，大家都被“亲情”所吸引，被“亲情”而征服，被“亲情”所感动。如：在寒冷的冬天里，他们找到了妈妈温暖的爱；在丰盛的餐桌旁，找到了妈妈无私的爱；在自己的姓名中，找到了妈妈期待的爱；在医院的病房里，找到了妈妈真挚的爱；在家中的相册里，找到了妈妈甜美的爱……当孩子在自己的生活中发现一张照片、一个名字、一次拥抱都深深地凝聚着父母的爱，才真实地感受到父母无时无刻不在爱着他们。

2、列举问题——开展思辩性学习活动

为了正确理解勤俭节约的含义，有位五年级的老师向同学们出示了这样一个讨论内容：“近几年来，小华爸爸公司经营情况越来越好，不仅安排了一批下岗工人重新就业，还向国家交纳了足额的税金。当然自家的条件也变了，添置了整套家电不说，还买了手机、电脑，连小华也有了好几件名牌服装。”问：小华一家是不是太浪费了？一石激起千层浪。全班同学迅速分化为两派，一派认为不浪费，约占60％；一派认为浪费，约占40％。说不是浪费的理由是：辛勤劳动就是要改善生活，现代化也包括家庭生活现代化，这是一种正当享受，正说明了社会主义建设的成就。认为是浪费的同学们说：小学生不一定要穿名牌，整洁美观就行，手机、电脑是高消费，小华爸爸应该多投资办好公司……最终老师评点，说他也认为这不是浪费，但同时也肯定持“浪费”观点的同学善于思考，不无道理。这种讨论式学习完全从道德现象出发，从学生的认识出发，不带任何灌输式的理解，不作完全统一的答案。

3、设疑探究——引发创造性学习活动

在教学“相信科学不迷信”这一内容时，有位老师讲述了一个容易盲从并需要澄清的现象，即“小花的奶奶生病了，吃完了医生开的中药，奶奶叫小花把药渣必须倒在行人最多的地方，说是这样就可以带走她身上的病”。问题：怎样将不懂科学的奶奶说服。老师要求人人准备一个发言在班上交流，于是大家都到图书室查阅有关资料，有的还找到中医大夫请教怎么说明白中医治病的原理。一时间，同学们通过多方探讨来解决问题的学习过程就这样形成了。其实，老人倒药渣是多少年来司空见惯的习俗（主要是农村），能引起学生一番真功夫学习，全在“探究”内容与方式所产生的诱惑力。

“提出问题比解决问题更重要。”因此，在探究式学习过程中，教师要尽量让学生把生活中的行为冲突、思想矛盾、真实的问题呈现出来，引导学生自己想出解决的办法。如在课尾，可以有意让学生思考：“在保护有益动物这个问题上，有没有使你感到很为难的时候？”学生一下子说到了许多生活中的两难问题，如：“人们认为青蛙肉有营养，就常常捕食青蛙。”“爷爷喜欢养鸟，就把鸟关鸟笼里。”“壁虎是有益动物，但有的中医把它捉来制成药给人治病，是对还是错？”“麻雀以前是四害中的一种，现在为什么又把它归为有益动物之列？”“杀鸡杀猪很残忍，应该停止。”这些问题，有的已经涉及到动物价值的多重性和家禽与动物的不同概念。问题由学生提出，则充分显示了学生思考的深度广度。课堂上，即使不可能一一解决，但每一次的学习却都给学生留下一些思考，能极大地增强学生的探究欲望。探究学习能带着问题走进教室，也能带着问题走出教室，这种教学值得大力提倡。

4、反思感悟——生成内化性活动

感悟式学习是对学习对象充分知晓或认同之后，学生被学习对象的各种信息（包括正反、对错）深深打动，而产生出一种真切体会的学习状态。其特点是情理共生，豁然明白，又“余味不尽”。教师之责任在于引领、启发、点化。

还是教学《父母的疼爱》。在引导学生讲述亲情故事时，有个孩子讲道：“小时候我一生病，家里的人就为我急得团团转，我想吃什么，他们就买什么。有一次放学回家，我看见生病的妈妈躺在床上，她叫我到奶奶家去吃饭，我就一个人去了，现在想起来我真后悔，当初为什么没有问妈妈吃什么呢？”多么真实的心灵告白，多么自然的真情流露。

《品德与社会课程标准》与《品德与生活课程标准》都十分强调学生的主体感悟，注重学生的情感体验。而在实际教学中，我们也不难发现，只有当学生被充分激发时，其道德认知才更为深刻，行为欲望才更为坚决。