新一轮语文课程改革方向探讨论文

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编者按：本文主要从适时的“教师主体性”传承；必要的“教师讲解性”传承；有意义的“接受性学习”传承进行论述。其中，主要包括：传统的课程实施确实过于强调接受学习、死记硬背、机械训练等学习方式、学生的“学”有其“主体性”，教师的“教”也有其“主体性”、学生才能身临其境地理解诗人深刻的意境、新课程珍视学生独特的感受、理解和体验、“讲”在“体验”难以获得时、“讲”在“探究”遇到困难时、语文教学“应继承语文教学优秀传统”、小学生学习理解能力较差，知识积累量较少，他们的学习主要以吸取新信息为主、说话内容写在前面，说话人写在后面等，具体请详情见。

笔者认为适时的“教师主体性”传承，必要的“教师讲解性”传承和有意义的“接受性学习”传承还是需要的。传统的课程实施确实过于强调接受学习、死记硬背、机械训练等学习方式。新一轮的课程改革就是要转变学生原有的、单一被动的学习方式。可是，如果为了“改革”而全盘否定传统的、有意义的“教学法”，那就势必走向另一个极端。

一、适时的“教师主体性”传承。

根据教育规律，学生的“学”有其“主体性”，教师的“教”也有其“主体性”。但是，不管教师多么高明，离开了学生的主体心理的主动性，不把学生从被动心理状态中解脱出来，不能有效地挑战学生本初的心理的结构，使之产生个性化的调节和建构，一切都免不了落空。教师只有把学生主动的求知欲调动起来，在学生旧知识结构的边缘激起兴奋灶，促使其向新知识结构作独特的拓展，教学才可能是卓有成效的。正是从这个意义上来说，新课程《语文课程标准》正面强调了学生的主体性，也就是主动性、个性、不可重复的创造性。但这并不意味着全盘否定教师的主体性地位，所谓“师生平等对话”应当是在人格和层次上的“平等”，在学养上，不平等是客观存在的。一个合格的教师，其“主体”应该属于强势地位，学生“主体”应该属于弱势地位。

从这点意义上说，学生的主体需要教师以强势的主体性去激动。如果教师的主体性没有一定的强势，学生的主体性就不可能轻易开放，越是深层的心灵结构越是带封闭的性质，也就越需要教师的主体强势去启动。如教学古诗《枫桥夜泊》一文中的“月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠”一句，当学生觉得“月落”、“乌啼”、“江枫”、“渔火”与“对愁眠”的关系难以理解时，教师不应该甘于弱势主体——用“朗诵”去搪塞，而应该把自己的洞见拿出来，指出：“诗人因为怀着一种忧愁的心情躺卧在船舱难以入眠，所以对看到的‘月落’、‘江枫’和‘渔火’，听到的‘乌啼’等事物也好像染上了‘愁’的心情”这一深刻内涵。这样，学生才能身临其境地理解诗人深刻的意境，而避免出现“因为诗人看到了‘月落’、‘江枫’、‘渔火’，听到了‘乌啼’，所以，忧愁地躺卧在船舱，睡不着”的错误理解。

《课程标准》指出：“教师的权威不是其职位给予的，而是在师生对话的过程中建立起来的。可见，权威还是无法回避的。问题在于：第一，它是要教师以自己的强势主体性来树立的；第二，它不是自足的，而是相对的，在激起学生主体性的过程中发展的。显然，在探索知识的课堂，教师不是白白坐在第一席位上的“首席者”，也不是水手，而是探求真理的导航。

二、必要的“教师讲解性”传承。

新课程珍视学生独特的感受、理解和体验，重视师生与文本对话的过程，用自主、合作、探究的学习方式改变传统的接受学习方式。但也出现了另一种倾向：为了把读书的时间还给学生，有的教师上课便叫学生自己看书，没有指导，没有提示，没有具体要求，看得如何也没有检查；没有反馈，由学生一看到底——“满堂看”。不少教师很怕讲，能“少讲”则“少讲”，能“不讲”尽量“不讲”。他们认为要落实新课程“学生是学习的主人”这一理念，教师就必须让出“讲”坛；甚至认为“讲”是素质教育的“天敌”，是语文课改的“大忌”，是走繁琐分析的老路。于是，尽量“少讲”乃至“不讲”。所以，课堂上常常是“讨论讨论”、“表演表演”，却少有学生的诵读，少有教师的课文分析，学生对文本的理解当然就浅尝辄止。

一堂没有教师精彩讲授的语文课或许闪烁着“创新”的火花，或许场面壮观，精彩迭出。但它一定缺少深度，一定没有内涵，长此下去，语文课就会变得美得空洞，华而不实；学生的语文素养就会“营养不良”。著名教育家叶圣陶先生说过：“讲当然是必要的……问题可能在如何看待‘讲’和‘怎样讲’……教材无非是个例子，凭这个例子使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。因此，教师就要朝着促使学生‘反三’这个目标精要地‘讲’，务必启发学生的能动性，引导他们尽可能自己去探索。”因此，教师并不是不能讲，不要讲，而是要“精要地讲”，尤其是学生遇到“体验性”和“探究性”问题时，就更需要教师的“讲”。

1、“讲”在“体验”难以获得时。

与文本对话，要引导对文本蕴涵的思想感情的品味，从而获得对文本内涵的深刻体验。如教学《林海》由“木材”引起“联想”部分时，学生开始只知道我国许多省市用过大兴安岭的木材，我们日常生活中的桌椅、板凳……许多都是用大兴安岭的木材做的，而对它“兴国安邦”的意义体验不到，也表达不出。于是，教师：“我们看到的那些建设要用到木材？”学生：“高楼大厦、矿井铁路、桥梁隧道……”教师：“这些木材绝大部分来自大兴安岭，它对建设小康社会有什么作用？”这样，学生渐渐体验到大兴安岭“它的美丽与建设结为一体”的深刻内涵。而这一切能使国家经济腾飞、兴旺发达；能使人民安居乐业。国家强盛了，在世界上的地位就提高了。大兴安岭为祖国建设，人民生活水平的提高作出了如此巨大的贡献，它确实具有兴国安邦的意义，学生就不难领略了。

2、“讲”在“探究”遇到困难时。

“探究”性学习是新课程的学习方式之一，它以问题探究为主。学生通过发现、分析、解决问题的探究活动，获得知识技能，培养探究精神和创新能力。但是，当问题深、难、宽时探究起来就有一定的困难。因此，教师就要提供资料，适时引导、讲解指导学生推动探究的进程，获取问题的结论。如教学《我的战友》一文，在让学生探究当被烈火烧身（外表）时，他是怎么想（内心）的，有的学生说“他在想，早知道会这样，不加强伪装就好了”；有的说“他在想，快点吹冲锋号就好了”；有的说“他在想，自己死了很光荣，值得”等等。学生的探究总是在埋怨、自豪上兜圈圈，始终没有探究出当时真正的想法——“为了整个班，为了整个潜伏部队，为了这次战斗的胜利，宁愿牺牲自己，也丝毫不能暴露目标”。此时，教师可“点讲”：“当时，我们潜伏部队离敌人有多远？敌人在什么位置？大白天如果我们部队稍有动静，那可能出现什么后果？”这样，在教师的帮助下，学生不但自己解决了问题，更重要的是探究问题的思维能力得到有效提高。

三、有意义的“接受性学习”传承。

《语文课程标准》明确指出，语文教学“应继承语文教学优秀传统”。而“有意义的接受学习”正是语文教学优秀传统之一。

从教师教学角度而言，“有意义的接受学习”，指在新旧知识产生联系的条件下，引导学生积极主动地吸取前人经验和教师把自己所掌握的准确信息、科学的学习方法传递给学生。它与机械的“填鸭式”和“灌输式”教学有着本质的不同。后者是不管学生懂或不懂，把学生当“容器”，一概强调学生死记硬背结果。

小学生学习理解能力较差，知识积累量较少，他们的学习主要以吸取新信息为主。教师理解能力较强，知识积累量较多，所以，教师通过授课向学生传递信息是必要的。如名著名篇内容、历史典故、科普知识、作者生平等拓展性知识，在学生查阅有关资料有困难的情况下，教师可直接传递给学生。如教学《桂林山水》一文，有的学生问：桂林山水为什么这样秀丽？教师可以引导学生去阅读《十万个为什么》（少儿版）中的《桂林山水为什么那样秀丽》这篇文章，并让学生在课堂上交流，教师作适当的补充。这样，学生扩大了知识面，加深了对文本的理解。

又如《我的伯父鲁迅先生》一文有四种对话句式，即①.说话人写在前面，说话内容写在后面；②.说话内容写在前面，说话人写在后面；③.说话人在中间，说话内容在前面和后面；④.只写说话内容，不写说话人。当学生答不出这四钟句式各在什么情况下运用时，教师可直接介绍——说话人写在前面的，一般是强调说话人的身份，用在对话的第一句比较多；说话人写在后面的，一般是用在先闻其声后见其人的场合，比较强调对话内容；说话人写在中间的，一般用在对话比较长，分两部分说，中间的逗号表示说话稍停顿；不写说话人，一般是用在说话比较紧凑，如质问、辩论、吵架等场合。写对话时，这四钟句式要根据具体情况灵活运用。像这样的方法知识，学生往往概括力较差，教师完全可直接传授。

由此可见，适时的“教师主体性”、必要的“教师讲解性”和有意义的“接受性学习”是教学的重要方式；是教师辨证的教学方法的组成部分；是语文教学的优秀传统，我们要继承和发扬。