课堂操作引发出的思考

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[内容摘要]课堂动手实践存在的误区：动手实践等同于劳技操作，课堂游戏，实践方式盲取，材料过于完备。预防及纠正措施：动手实践目的明确，材料丰富，方式优选，结果内化。

[关键词]课堂动手实践引发的思考

《新课程标准（试用）》中指出：有效的数学学习活动不能单纯地依靠模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。在这一理念的指引下，我们教师总是提供各种各样的学习素材，让学生在动手实践的基础上逐步抽象、概括，从而获得数学知识，使学生的学习方式发生翻天覆地的变化。因新课程改革中“动手实践”已成为一个热门词，但也有不少地方引起了我“热潮中的冷思考”：平时课堂动手实践存在哪些误区？又如何去防止或予以纠正等问题应运而生。下面我就从平时课堂中采摘的几个片断谈些体会。

片断1：动手实践等同于劳技操作

在听“对称图形”一课中，教师由出示图案的一半猜整个图案引出课题后，安排了这样的动手实践：根据练习纸上已画好的半只蝴蝶剪下整只蝴蝶。在学生完成后，教师从学生的材料中选取几种贴在黑板上，并提问：

（1）你喜欢哪一只蝴蝶？为什么？

（2）想一想这只人人称赞的蝴蝶它是怎么剪出来的呢？

生1：对折后剪；

生2：两边对折后剪出来的；

师：是的，这只漂亮的蝴蝶是两边对折后剪出来的。

分析：这位教师创设了一个新颖的情境，意图是想在学生猜测感知对称图形的特征的基础上，通过动手操作发现、抽象出对称图形的属性，即对折后两边完全重合。但是，从课堂上学生回答的答案来看，似乎停留在“对折”上，而未上升到“对折后两边完全重合”。前者是劳技课的要求，学生讲出折法即可；后者数学课的操作目标，即以学生的实践活动包括感性经验作为学生数学认识活动的重要基础，对操作的结果进行“数学化”，体现数学味，有数学的思考。

片断2：动手实践等同于课堂游戏

在听三年级“可能性”一课中，我校有位教师在引出了“可能性”这一课题后，安排学生以小组为单位进行操作：每个小组都配置一叠扑克，其中黑色牌若干张红色牌若干张，要求学生每次抽出一张牌，并对所得出的结果加以记录并计算：一共抽了多少张？其中黑牌多少张？红牌多少张？

分析：这主要目的是希望学生通过动手实践更好地体会可能性的大和小。也正因此，在小组实践后，教师又安排了全班性的汇报，最后得出了结论：黑牌张数少，抽出黑牌的可能性就小；红牌张数多，抽出红牌的可能性就大。这值得我们商榷的就是：我们究竟为什么要从这叠牌中连续不断地去“抽”？我们是否事先就让学生能清楚地了解这种意图，从而使相应的活动才能真正成为学生的一种自觉行为。不然，在此活动中学生就是个简单的操作工，只按照教师的指令而完成操作任务，至于活动的价值仅限于抽牌好玩，而未能辐射出实践的价值。这与现在课堂教学的“动态生成观”和“以学生的发展为本”的理念相悖，究其原因，主要是将动手实践、主动探究与一般的课堂游戏等同起来，而两者的重要区别在于前者有明确的目的性。

片断3、动手实践方式盲目选取

分析：同样在以上“可能性”的教学片断中，就实践方式而言，让学生分小组来抽牌的操作方式是否合适？因为亲手“抽”一次对于掌握“可能性”的概念未必有直接的促进作用。而且，在此时，由于学生并不知道其他小组的“工作背景”，或者说，因为各个小组的活动并不具有共同的关注点。因此，大多数学生对于其他小组所得出的数据就没有表现出任何的兴趣。这样就冲淡了教学的主要目标。

片断4：动手实践材料过于完备

在“长方体、正方体的认识”一课中，我让学生用学具搭建一个模型，而学具盒里的材料是完备的：正好是红色的四根长、绿色的四根宽、白色的四根高这样的小棒和八个顶点上的连接头，因此学生搭起来十分顺利。

表面看学生动手操作搭建模型，事实上，学生是不费吹灰之力就能顺利完成。这样的操作活动完全违背了动手操作的本意更达不到操作、探究的目的。究其原因是材料过于完备。完备的材料具有一定的程式化和封闭性，能让学生的思维产生定势，往往导致学生发出唯一的结论。何况，在生活中，人们碰到的往往总是无法预料的，因此在遇到问题时，一般都没有充分的准备，解决问题的条件与方法是在深入了解问题的产生与发展过程中慢慢完备起来的。所以过于完备的材料不利于创新思维品质的形成和信息处理能力、问题解决能力的提高。

当然，在动手实践的广泛应用中，不当现象还大量存在，如操作时机的选择，操作时间的保证，教师的引导等等问题，这里不一一罗列。

预防及纠正措施：

1、动手实践目的要明确

任何教学活动都是有目的、有意识的行为。实践活动作为课堂教学中的一环节，目的要明确是它的必备要求。它包括教师自已要清楚设计本次实践活动的用意及要达到的效果，学生在活动之前也要了解这次活动的意图。前者教师都会很清楚；后者教师须围绕问题而展开操作，就当前在教学中普遍采用的“情境设置”而言，关键在于如何由所置的情境去引出恰当的问题，从而使学生积极地进行探索，这样就有明确的目的性，使学生的活动成为一种自觉的行为。例如：让学生去从事“抽牌”活动前，教师可设计这样的情境：向学生出示左右手各拿一些牌并告诉他们是一定数量的黑牌和红牌，其中一只手黑牌多，另一个红牌多。现在的问题是：如何不用打开牌就能知道哪只手黑牌多？哪只手红牌多？在明确提出了上述问题并要求学生作出相应的猜测后，我们再通过抽牌的张数对猜测作出检验，这样开展的动手操作就有明确的目的，是一种自觉的行为。这样全班学生也就具有同一个关注点，教师也可十分顺利地引出所希望的结论，让动手实践辐射出多种功效。

2、动手实践材料要丰富

在数学课堂教学中，实践材料的设计与呈现等也应体现材料的多样化、多余化，为学生创设选择、处理、组合、分析的机会，拓展主动探究的空间也是必要的。例如：我在第二次教“长方体和正方体的认识”这课时，就让学生先认识长方体的构成要素顶点、棱、面，再安排了选材料搭长、正方体并加以记录。

从课堂反馈的信息来看效果较好，学生在解决问题的过程中，首先要根据自己的长、正方体学具感知、分析、处理实践材料，这是一个信息处理的过程。其次尝试组搭、不断调整，感知长、正方体的特征，这是一个反思修正的过程。最后有成功与失败两种结果：成功的小组填写用料单归纳特征，提供交流并享受成功的愉悦；失败的小组反思利于改进方法，同时从成功组的信息中达成认识特征的目标。这样的材料准备，改变了原来“一帆风顺”的迹象，而是一种主动探究的过程，在此过程中落实知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标。

3、动手实践方式要优选

皮亚杰曾说过“儿童的指尖跳动着智慧”，这句话导出了动手实践的价值。然而，动手实践的方式很多，就形式而言有摆摆、组合、画画、圈圈等，就操作主体而言有全班操作、小组合作、个人独做等等。并且各种方式各有千秋，如摆摆与组合：操作材料实物动态呈现，直观、操作性强，较能体现过程性等，但也存在不可保留性、易变性，导致玩耍、摆弄等现象的出现；画画与圈圈：操作材料以图象静态呈现，并在感知、观察对象的基础上进行圈圈画画，可把操作结果保留在材料上，利于对不同的操作结果进行比较，也能突出过程性。因此，本人认为，我们设计动手实践时，应从最优化原理出发，根据学生的年龄特点和教学内容的需求，权衡利弊、精心选择，优选合适的实践方式。

4、动手实践结果要内化

实践活动，包括感性经验构成了数学认识活动的重要基础。如果学生始终停留于实际操作的层面，而未能在头脑中实现必要的重构或认知结构的重组，则就根本不可能发展起任何真正的数学思维。在这样的意义上，我们就不仅强调“动手实践”，而更加强调“活动的内化”。显然，从教学的角度去分析，这也就是指：我们不仅要使每个学生在数学课上充分地参与活动还要关注他们在做什么，更要注意分析这些活动对于学生数学思维的发展究竟产生了什么样的影响。例如在上面的“对称图形”一课中当学生回答出现“两边对折后剪出来的”答案时，教师要追问“这样剪出来的蝴蝶结果会怎样？”引导学生关注到“对折后两边完全重合”这个属性上来。这就是一个把操作结果内化成数学知识的过程，真正体现实践为数学学习服务。

作为21世纪的公民，面对纷繁复杂的信息社会，应具备选折，分析，处理信息的能力，是素质教育的一项基本要求。我们教师要充分认识到动手实践在学生数学学习中的重要作用，结合教学实践及时反思，不断改进策略，将动手实践和数学学习紧密结合起来，使动手实践从“形式”走向“实效”，成为发展学生思维，培养学生数学能力的重要的学习方式之一。