审计高等教育质量评价框架研究

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一、引言

2018年，中共中央组建中央审计委员会，作为党中央决策议事的协调机构。之后，在委员会会议上进行首次讲话，增强了广大审计干部的政治责任感、历史使命感和职业荣誉感，掀起青年干部开展审计理论研究的热潮，更热情的投身于国家的审计事业。当然，为了积极响应政府号召，多数高等院校对审计专业的招生规模也逐渐增加，招生科目逐渐细化，甚至一些综合类知名大学也开始开设审计课程，实现了从无到有的跨越，力图为国家输出更多有能力的审计人才。然而，仅提出审计教育创新理论的研究是不够的，只有在确定审计教育质量衡量标准的基础上，进行教育质量数据的收集、评估、分析和监控，从实际出发，发现各高等院校审计教育质量存在的问题，把发现的问题融入新时代的特定背景中，并结合理论进行分析，那么理论创新才具有一定的意义，才会显得“接地气”。因此，尽管审计学术界和实务界纷纷为响应党组织号召做出相应的努力，但是在高等教育审计如何与实务诉求契合的问题上缺乏应有探讨，而此种缺失的主要原因在于，我国尚未形成合理可实行的审计教育质量评价框架，对各院校审计教育质量效果进行度量，因而无法具有针对性的发现审计高等教育与社会接轨中存在的问题。基于此，本文基于新时代下新技术和新理念对审计教育改革的影响，首先深入分析审计教育质量评价问题在理论和实践层面的必要性；其次基于院校影响因素理论，从审计教育质量的输入性、过程性、结果性质量维度，构建审计教育质量的基本评价框架和新时代下的评价框架；最后，对审计教育质量评价框架的应用提出相应建议和展望。

二、新时代下构建审计高等教育质量评价框架的必要性分析

（一）新时代信息化和网络化增加了审计教育投入的异质性。20世纪下半叶掀起的信息技术革命，使得信息技术逐渐替代机器大工业而成为生产方式的主导。随着现代信息技术的发展，计算机网络技术逐渐渗透到生产经营活动的各个方面，使得传统的会计技术方法发生深刻的变化，对会计信息的输入、加工、处理、传递和使用产生深远的影响，对会计职业人员的能力要求随之增加，这种职业标准的变化必然也会使部分高等院校对会计教育的硬件设备投入增加。审计教育与会计教育具有相辅相成、密不可分的关系，因此在信息化和网络化的背景下，审计工作在人工流程简化、效率提升方面必然也会发生变化。新技术兴起之时，吴春梅等（2018）提出可以利用大数据解决信息系统审计问题，研发一套具有数据收集、数据集成和提取、数据存储、数据审计分析、结果展示和用户访问功能的，适用于信息系统审计的审计大数据工具；在人工智能方面，可以将语音识别、文本分析、自然语言处理等技术应用于审计技术当中，以此利用人工智能代替一些重复性的工作，提高审计人员的工作效率；也有学者提出可以利用“智慧教育和互联网+”创新安全审计模式，解决信息审计的弊端（刘国城，杨丽丽，2018）。在这种信息化的大背景下，高等院校的审计教育也逐渐迎合新时代的发展趋势，增加信息系统审计课程，据统计，目前有40多所院校开设了信息系统审计课程，搭建了审计高等教育和审计实务工作之间的桥梁，为新时代审计人才的输出做出了贡献。在新时代下，在各院校纷纷建立信息系统的同时，对审计专业教师能力和数量的需求也在逐渐增大，使得全国审计高等教育资源投入的异质性增加，即无审计课程投入、仅有单一课本教学的审计投入和包括信息系统的审计课程投入共存的局面表现得更为显著，进一步使审计教育人才输出的异质性增加。那么，如果建立一个审计教育输入质量的评价框架，将能有效度量不同院校的审计投入情况，针对审计教育软硬件投入做出估计，更容易了解新技术对审计教育影响的趋势，把握审计教育改革的方向。（二）新时代国际商科教育环境复杂化对审计教育带来重要影响。伴随新时代全球经济一起化，文化多元化的趋势，各种学科逐渐与国际接轨，审计教育也不例外。以往学者多以AACSB提出的商科认证标准说明中国审计教育与国外的差距，或利用对比研究描述中国审计教育存在的问题。曾晓红等（2006）提出美国、英国、日本、澳大利亚普遍采用实地考察的教学方式,并且组织学生进行项目小组实习和多形式的社会实习，模拟实习和异地学习也是广泛采用的教学方式。之后，曾晓虹（2011）进一步指出国际审计教育环境发生重大变化，高等商科教育的国际认证标准出新，IAEP教育项目以及加拿大CBE教育模式的变化对我国对审计教育变革、质量改善具有较大启发作用。在国际环境发生变化的影响下，我国多数院校审计课程设计、师生交流方式和考核方式逐渐发生改变，部分学校审计课程逐渐采取案例教学，尤其是专业类的财经院校，在课程设置方面，积极开展审计信息化课程；在师生互动方面，随堂检测与小组讨论也逐渐成为审计课程教学的常态；在课程考核方面，学生日常课堂表现，如课堂平时沟通、演讲能力也逐渐纳入学生考核的标准，逐渐摆脱改善以往纯应试的考核方式。甚至一些院校的学者提出，在交叉学科研究盛行的当今社会，可以从交叉学科角度进行审计学科研究，培育专门师资，并细化审计专业的课程设计，如审计行为学、审计经济学、审计社会学等（蔡春等，2011）。另一方面，国内外舞弊案件的频繁发生对我国审计职业道德教育也提出了更高的要求。审计职业道德要求审计师保证应有的职业怀疑和专业胜任能力。屈小兰和张继勋（2012）综述了职业怀疑相关文献，深入阐述了审计职业怀疑与审计人员个体特征以及审计职业怀疑行为的关系，并指出了未来研究发展的方向；张川等（2015）基于问卷调查数据检验了国家审计人员控制机制的有效性，从机制完善的角度对如何提高审计人员职业道德提出建议；李宗彦（2014）提出审计伦理教育可以通过“独立式”和“嵌入式”相结合的审计伦理教育模式提高。故而，积极开设单独的审计职业道德课程并选择合理有针对性的职业道德课程的教学模式也是促进当今审计教育发展的一种方式。以上国际环境的变化均可能对我国目前和未来审计课程的设计、审计课堂的教学产生重要影响。而在缺乏统一标准的审计教育体系下，面对当今国际环境的变化，我们很难把控审计教育质量的高低变化和地区差异。因此，在新时代下，我们需要探讨各个地区不同院校的审计教育质量问题，并建立一个可以衡量不同院校审计教学过程的评价框架，去有效的将定性问题向定量研究过渡，更加有说服力的提出相应建议。（三）新时代党和政府对审计人才的定位提高到新高度。党的把审计功能的作用提高到新高度，进而对审计人才的能力素质提出了更高的要求。具体表现在：审计是国家监督体系的重要组织成部分，是实现依法治国的重要保证，而新形势所带来的审计职业要求复杂化，使得原本单一型审计人才与审计职位匹配度降低，因而需要更多具有政治、经济、信息技术等复杂知识结构和高素质的人才尽快出现。根据人力资本理论，学生所受的教育与其对社会的价值具有一定的正向关系，因此各高等院校在新形势下逐渐响应政府号召，加强对审计专业人才的培养，提高其社会竞争力。但是，不同学校基于地域资源、经济形势、学科设置的不同，使得对审计人才的输出质量具有一定的异质性，具体可能表现在，经济类院校审计学科设置较为细化，其培养的审计学生专业水平较高；综合性大学的审计专业人文环境较高但是审计学生培养体系不完善，因此其审计就业生可能沟通等素质能力高但专业知识欠缺。对于不同情况对审计就业生的影响，如何进一步进行标准化，切实可行的衡量呢？这就需要建立一个审计教育输出质量指标体系，细化衡量不同院校在审计人才输出的水平，并有针对性的提出相关建议。正是由于新时代下，新技术对高等院校审计投入异质性增大，新时代在教育与国际趋同的基础上，国家商科教育环境对我国审计影响增加，我国政府对审计人才的标准提出更高的要求，因此，探讨如何度量审计教育质量，并设计标准化的审计教育质量评价指标体系，判断审计专业与新时代新形势契合度的高低就具有一定重要性，具体逻辑图如图1所示。

三、新时代审计高等教育质量的评价框架构建

（一）审计教育质量评价的基本逻辑架构。教育是一个大系统，其中有不少子系统，如学前教育、义务教育、高等教育等，不同教育系统的目标、体系虽有所差异，但是本质的教育理念几乎一致，即需要良好的师资队伍，优异的教学资源和能满足学生发展的优秀的学习平台（李云梅，2011）。但是，每个学校师资如何衡量、教学资源是否丰富和其对学生发展的影响程度如何，目前并没有统一的标准。对此，西方学者阿斯丁、丁托等提出了院校影响理论模型，旨在阐述学生成果产出的影响因素与过程，即教育系统一般包括输入端、加工过程和输出端，教育的输入和过程互动将会对输出端产生重要影响。审计教育是一门偏实践性的课程，其不仅需要资金的投入以满足相关资料的购置，也需要师生之间有良好的互动交流，学生之间互帮互助，进行实验模拟，最终需要培养出对社会有用的审计人才，是一个连续的过程，因此，基于院校管理理论对审计教育质量进行分析评价是较为可行的。对于审计教育的侧重方式，国外教育质量经历了从重视教育输入到强化教育效果到最后到重视过程性质量的过程。美国的ECPE（EducationCriteriaforPerformanceExcellence）评价指标就包含了以学生满意度等为主的结果绩效指标衡量，而国内审计教育尚未规定明确的指标评价体系。因此，本文依据系统论和院校影响理论，进一步从审计教育的输入性、输出性、结果性质量维度阐述审计教育质量的基本衡量框架。（1）审计教育输入性质量。审计教育的输入性质量是指为审计教育结果服务的基础性人力、物力、财力。结合目前学前教育研究指标的思路和教育子系统原理的一致性，目前可以将审计教育的输入性质量的衡量分成物力输入、人力输入以及财力输入。物力输入可以包括院校是否有专门的审计电算化系统设备、资源供给是否具一致性和稳定性，是否有专家服务系统，教学相关的资料、组织规模、教师安排、日程安排是否按时提供等；人力输入包括审计教师规模、师生比、教师收入、教师从业经验、教师是否取得相关社会类考试证书（CPA、CMA等）、教师是否为审计学会或其他审计组织协会的会员等；财力主要指院校对开设审计课程的相关投入，如购置相关设备、购置与教师研究相关的数据库软件等。之所以认为这些指标可以衡量审计教育的输入性质量，因为引入电算化设备、引入资历较高的教师需要较高的资金投入，并且资历高低可以从教师的职业技能和经验角度代替，因此，其能进一步较为细致衡量出的不同院校审计教育的投入程度。（2）审计教育过程性质量。审计教育过程性质量可以分成课堂师生情感交流和课程设置两个方面（李云梅，2011）。课堂社会师生情感交流反应了课堂师生之间的一种关系，高质量的课堂中，较好的社会情感有助于课堂形成温暖、互相尊重和充满责任的氛围。良好的师生情感交流需要教师具备良好的政治思想素质和道德水平，能掌握灵活的教学方法和手段，从实际出发，借助多种范式，以提升学生的审计思维为中心，调动其学习主动性与积极性，促使其能够自觉主动的学习，具体可以从教师与学生之间的关系，如互动、沟通的程度和频率角度考虑；课程设置指审计是否有实操性课程、是否开设政府审计和内部控制审计课程、是否有交叉学科审计课程如审计行为学、审计经济学等。（3）审计教育结果性质量。审计教育结果性质量主要从各院校审计专业在读生能力或毕业生发展情况来考虑。具体可以将学生发展情况分成软实力和硬实力两个维度。软实力即为内在实力，又可以划分为两个维度，即审计专业学生的认知能力、非认知能力。认知能力是指学生在进行审计判断时对相关信息搜集、处理、加工的能力；非认知能力主要指学生是否有良好的道德修养和社会交往能力，如审计的职业操守、诚信、独立性，是否具有职业怀疑态度和较高的合作能力以及协调能力等。硬实力可以从审计专业学生的就业情况方面衡量。据统计，审计专业学生就业去向一般为三个方面，即政府部分审计、企业内部审计、会计师事务所或律师事务所等中介机构以及去各院校做科研。高质量的审计教育培养出的学生一般具有较高的审计专业知识和实践能力，有更多就业的选择权，因而容易选择平台相对较高的平台进一步锻炼自己或为社会服务。因此，对于审计教育的硬实力可以从就业质量角度衡量，即学生是否通过注册会计师考试、进入“四大”人数、进入全球500强人数、进入知名国企人数或进入比率角度来衡量。（4）输入、过程、输出性质量之间的关系。系统论指出，图2审计教育质量基本评价框架构建整体性、关联性是所有系统的共同基本特征。审计教育是作为一门偏于实践性的课程，高人力、物力和财力的投入可以增加系统的运作和输出，提高系统运作的效率。那么审计教育的输入性质量对教师的努力程度、师生互动的频率、课程设计的细化程度和完整程度均会产生影响。进一步，和谐、充满关怀的活跃的课堂氛围将会增加学生对这门课程的兴趣，从而增加学生对课程的努力程度和掌握程度，进而提升学生的能力，增加学生的职业前景。具体高等审计教育质量框架构建如图2。（二）新时代下审计教育质量评价框架的构建。新时代下审计教育质量评价框架与基本教育质量评价框架相比，具有基本的区别，其是在基本评价框架的基础之上结合新时代的环境变化特征，进而形成的独立、具有一定特色的评价框架。因此本部分首先介绍新时代评价框架应具有的特征，其次在应具有的特征的要求下，对基本评价框架进行丰富，进行形成一套完整的高等审计教育质量评价系统。（1）新时代审计高等教育评价框架应具有的特征。第一，结合新时代人才培养目标。新时代审计教育质量评价框架首先需要确定新时代的人才培养目标。审计毕业生有专科生、本科生、审计硕士和从事审计研究的博士生，对其教育均归属于审计高等教育，但是对其的培养目标却具有本质的差异。不同的培养目标下，对不同层次审计教育高等教育质量的评价需要系统的结合在一起。新时代的审计人才主要分为两类：一类是审计实务方面杰出的人才，一类是审计理论研究的杰出学者。对于此，结合以往对会计人才的培养目标，审计人才的培养目标为：以满足新时代社会需求为导向，培养具有开拓精神和创新意识、具有良好职业道德和相关专业知识并掌握持续学习能力的，能够成为职业审计师或专业审计学者的专门人才。第二，通用性。新时代审计高等教育质量评价框架的通用性应体现在，对于不同层次的审计高等教育，在一定技术处理的基础上，均可以用一套框架进行评价。具体的技术处理方式为：基于不同层次人才培养的侧重点，根据需要对相关衡量指标赋予不同的权重。比如，对于实务性的审计人才，在审计教育的结果性质量上，专业的实务技能和职业道德需要占较大比重，对此方面赋予较多的权重，而科研创新能力要求偏低，那么对此赋予的技能得分相对较低。因此，通用性体现在，对于同一套评价体系，需要尽可能多的考虑到影响不同层次审计高等教育质量的因素，并进行分类，那么对于不同层次轻重的影响便可以赋予不同的权重，用一套框架进行度量。第三，动态性。新时代评价框架应具有一定的动态性，这种动态性体现在应结合新时代对审计高等教育提出的新要求对相关指标进行完善。这种动态性是绝对的，因环境变化而变化的，是在大的框架下，相关部门或审计相关学会可以具体根据新时代，对输入性、过程性、结果性等不同阶段指标进行微小调整，进而顺应时代变化的评价框架。第四，结合数据质量管控系统。新时代质量评价框架不是一个空谈，而是具体可以根据其搜集数据、可以度量出审计高等教育质量的切实可行的框架，那么就需要在此基础上建立一个质量数据管控系统，对审计教育质量评价框架搜集到的数据进行存储、分析、预警和具体的反馈，建立起一套完整的以数据管控为辅助的审计高等教育评价框架，而这种系统只有在具有新型技术的新时代才能完整的建立，才具有一定的可行性。因此，以数据质量管控系统作为辅助，也是新时代审计高等教育质量评价框架的一个主要特征。（2）新时代审计高等教育质量评价框架。第一，融合新思想，完善审计教育质量评价指标。新时代，人民从物质追求逐步过渡到精神追求，逐渐意识到个人精神层次的高低对工作和生活的重要性。实践中的审计人员需要很高的道德修养，如独立性和职业怀疑，这种职业精神与个人精神层次的高低有着密不可分的关系。精神层次或职业道德修养较低的审计人员容易缺乏独立性，进而与管理层合谋舞弊最终给自身带来严重不利影响，如著名的安然、银广夏等事件；反之，只有具有高素质的审计人员，才可能真实客观地审计公司报表，为投资者提供有价值的信息。因此，新时代由物质追求到精神追求的转化，必然会在某些方面对审计人才的培养产生影响。故而，相关高等院校可能会积极融合新思想，加强审计伦理道德教育，创新设立审计交叉学科，增加相关师资投入，开设审计伦理学等课程或单独的审计职业道德课程，从学生时代培养其对道德的关注，增强其审计职业判断能力，最终培养出更多高素质的审计人才；那么，院校在新时代下的上述行为将会给审计教育质量的指标衡量带来变化，如增加投入的师资、丰富课程设计、也可能会增加结果性质量。第二，引入新技术，增加审计教育质量数据管控系统。新时代，人工智能、大数据、云计算的出现大力改变了学校的教育方式和企业管理方式，提高了教师传输信息的效率和企业运营管理的速度。2018年出，教育部提出要《推进直属高等学校内部审计信息化建设》，对教育管理起到了重要推动作用。我国学者对于教育质量监测管理提出了较多看法，可以建立储存、分析、预警、反馈等四大系统对教育质量数据进行检测评估并改善（乔刚、周文辉，2017）。目前我国审计教育并未形成系统的质量数据评估体系，笔者认为可以结合信息系统，基于输入性质量、过程性质量、输出性质量的相关数据，建立相关的质量评估和数据管理平台。具体而言，储存是基于调研、获取各院校审计教育质量评估结果并将数据予以储存；分析是在数据采集的基础上，对各院校审计教育质量进行对比分析，观察各院校审计教育的优劣程度以便鼓励各院校积极发展审计教育；预警即根据搜集的数据通过研讨设计一定的标准和预警线，当部分院校的审计教育质量低于此预警线时，可以对相应的院校做出警示；反馈是将数据分析和监测的结果向上级反馈或向下级（各大开设审计课程的院校）反馈，可以直接与有关机关或教育部门的系统连接，便于上级管理和下级执行。具体新时代结合新思想和新技术的评价框架如图3所示。

四、结论与建议

本文结合新时代背景，指出了探讨审计教育质量评价问题的必要性，并基于院校影响理论从审计教育输入性质量、过程性质量和输出性质量构建审计教育质量分析体系，结合新思想与新方法，从质量数据的存储、分析、预警和反馈四个方面给出审计教育质量的管理和评估方法，具有一定的理论意义和现实意义。第一，丰富了审计教育研究相关的文献，为后续学者对审计教育进行实证研究提出了一个思路；第二，各高等院校也可以结合新时代的人才培养目标，从审计教育质量的不同方面做出改善，为选择财会审计类专业的学生提供更好的学习平台，提高其社会竞争力。对于不同维度的审计教育质量数据搜集方式，本文提出几点建议：对于审计投入性教育质量，需要调研人员具有一定的人际关系网，需要和会计学院或商学院的领导沟通取得数据；对于过程性质量，则可以通过问卷调查，心理量表等测量获取数据；对于结果性质量，也需要选取相应院校并对在校学生进行线上或线下调研取得相关数据。进一步，相关审计部门可以将审计教育质量评价框架的建立考虑其中，切实衡量国内审计高等教育质量，因为审计评价框架的建立是一个大课题，需要多方共同认同，也需要政府部门或专业的学者积极努力。在审计高等教育评价框架建立之后，各方学者可以对此积极提出可能探讨的问题：审计教育硬件设施的投入是否会对审计教育互动、课堂情感交流产生影响；良好的课堂氛围和“接地气”的实践教学是否会对审计人才的输出产生影响；审计结果性质量的好坏受哪些因素的制约；不同地区审计教育质量差异的原因主要是什么，差异程度多大？这些问题均可以通过上述教育质量指标框架体系收集数据得出，并留待学者进一步探讨。

作者:李倩文 陈邑早 单位:东北财经大学会计学院