网页设计与制作课堂教学研究

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摘要：在我国职业教育多年的课改实践中，项目化教学因符合职业教育规律、容易激发学生的学习兴趣、能有效培养学生综合应用专业知识的能力而成为主流的教学模式之一。然而无论在理论还是实践层面，对项目课程目标定位、职业能力描述、课程体系搭建、课程内容整合、项目设计等课程开发方面的研究较多，对课堂教学的指导和经验总结较少。而知识建构在课堂教学层面给予了更深层次的理论指导，其12条原则使得“以学生为中心”的教学更具有可操作性。该文以国际先进的知识建构理论为指导，在《网页设计与制作》教学实践中完成了知识建构的过程，实践发现知识建构使课程内容由教师示范的固定项目转向学生生成的多元化项目；学生的职业行动能力（计划、解决问题、利用资源做事的能力）和综合职业素养（敬业爱岗、团队合作、对安全规范的遵守等）得到很大提升；教师由单方面的知识传授者更有效地转变为学生学习的组织者和促进者。

关键词：知识建构；项目化教学；课堂教学

1背景及问题

在职业教育领域，项目化教学因注重教育与生产劳动、社会实践相结合，突出做中学、做中教，强化教育教学实践性和职业性，成为主流的教学模式之一。国发〔2014〕19号《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》中明确提出要大力推行项目教学、案例教学、工作过程导向教学等教学模式。项目教学法注重这样几个关键要素：学生自主性、有计划的行动、解决问题的过程、相应的社会情境[1]。广大的职教教师在教学实践中进行了大量有效实践探索。但依然存在着对项目化课程开发扭曲的现象，扭曲的项目化教学可以归纳为三种：标题式项目教学、片段式项目教学、程序式项目教学。其中程序式项目教学是指具备了真正意义上的项目载体，教学过程也基本符合项目教学程序，然而并没有取得预期教学效果的项目教学[2]。体现在课堂教学中最常见的教学流程：教师提出项目需求并进行项目分析，教师示范操作、讲解理论，学生模拟操作、识记理论，教师总结、布置作业。这种“讲项目”的教学方法无法培养学生的职业核心素养，而越来越多的用人单位希望职校毕业生不仅具备基本的专业知识、技能水平，更强调他们形成“职业理想素养、职业人格素养、职业意识素养、职业关键能力素养”等多维度的职业核心素养[3]。知识建构认为观点来自现实世界，是真实的、具有多样性的[4]。具体在项目的设计方面体现为：项目课程开发的起点应该是真实的工作岗位，这就需要突破学科式的课程体系，围绕工作岗位整合课程；项目主题应该是多元化的、贴近学生生活的，而不应该是教师设计好的单一的示范项目，再以硬性布置的方式教给学生。知识建构不仅仅是一个过程，而是在同伴之间不断地对观点建构、提升以及升华等话语互动中，来生产某种“概念性的人工制品”（如某个理论、解释、设计、历史记述或文学作品的解释等）[5]。这也进一步明确了“到底选择哪个项目上课”的问题。项目教学不是教项目，而是让学生通过做项目来掌握项目上所承载的职业能力。围绕岗位分析出来的职业能力显得零散、孤立，这时就需要一个载体将这些孤立的知识、技能串起来进行教学，这个载体就是项目，所以选择的项目一定是能承载课程标准上要求的职业能力的项目。知识建构认为学生是积极的认知者。学生之间并不再是竞争关系，而是对社区知识共同负有协同认知的责任。所有成员都具有进行知识创新的权力。知识不是由教师单方面传输，而是在师生、生生之间的表达、反问、商量、追问等对话过程中逐步建构起来的。反思项目化教学的课堂：如何实现“学生全部或部分独立组织、安排学习行为，解决在处理项目中遇到的困难”，真正做到“以学生为中心”？

2教学过程与方法

教师以真实的问题“你想制作一个什么样的网站？”引导学生提出多元化的观点。学生提出了多样化的项目主题，这些主题有些处于学生的最近发展区、与课标相近，而有些在学生现有知识水平的条件下基本无法实现，也与课标相距较远。教师再次提出了问题：“如果本学期完成项目制作，请在同学们初次提出的主题中进行筛选，确定项目主题。”这次学生慎重思考了自己的学情，再次做出了选择，并以项目制作主题为依据，主题相同的学生自然形成研究小组。即使教师给予了权威性的参考资料，学生初步的需求分析和网页布局图还是非常潦草的，这似乎应征了教师们的担心“老师不教，学生能学会吗？”。经过思考，教师选择了3个能力较强的小组给予了简单辅导，并要求这三组学生在下次课进行汇报。责任意识让三组学生非常兴奋，有的学生晚上11点还通过QQ和老师讨论汇报内容，甚至还制作了精美的PPT。课堂上，在三组学生汇报结束后，教师给每个学生发了小卡纸写建议，并要求将建议贴在白板三个小组的相应位置上。三个小组对同学们的意见进行了汇总，并进行了答辩、讨论。让教师惊喜的是，学生讨论的内容完全涵盖了课标要求，并远远高于教师的预设。不过也出现了学生不会良好沟通，不能接受建议而恶语相向的现象。进入网页制作阶段，教师明显感到学生计划和解决问题的能力太欠缺了。虽然他们在前期教学中模仿制作了一些小的案例，掌握了部分知识和技能，但是当没有了教师“手把手”之后，大多数学生尽显得束手无策。教师多次压抑住想带着学生做的冲动，采用了两个策略：（1）积极寻找制作较好的学生，鼓励其他小组到该生处取经；（2）推荐微课、优秀的教学网站供学生学习。教师加大到各小组中了解学情、参与讨论、引导学生跨小组交流的力度，必要的时候，教师也对学生存在的共性问题进行集体讲授。因为项目都是自己选择的，所以学生显示出了较强的探究精神和较高的兴趣，经过两周左右的困难期，情况渐渐好转，各小组基本完成了首页制作，而且方法各不相同，丰富多彩、带着学生创意的首页让老师惊喜，更让人欣喜的是有些小组开始积极研究图片轮播、图片循环显示、视频显示等超出课标的问题，课堂上不断展现出学生克服困难后的笑容、分享给他人后的成就感。但是，也出现了一些不和谐的现象：小组内能力强的学生承担了大部分工作、部分学生开始浑水摸鱼、小组内分工不明晰、小组长硬性布置的任务引起组内成员的不满、部分小组缺乏计划性和持续研究的动力，在做完一个环节后，需要老师不断督促其发展。

3课改效果

经对课标完成情况分析得出：学生都基本完成了课标学习，项目设置合理，达到了用项目承载知识和技能学习的目标。因时间关系，有一项“从数据库里查询数据”没有完成全部达标，但是其余5项均大幅度的超标完成。1）知识建构下的项目化教学是基于课程标准的学习本结论有两层含义：其一、项目化教学是基于课标的，设计项目的目的是为了承载课程标准所设定的知识与技能，做项目是手段而不是结果。其二、知识建构是基于课标的有意向性学习，而不是让学生随意发散。学生的学习结果会高于课标，但一定首先是基于课标。2）知识建构的关键是要给学生种下一颗基于课标、能生长知识的种子在知识建构的初期，教师要能够启发学生提出基于课标的真实问题，在职业学校这个真实问题往往就是一个项目。教师在启发学生时一定要注意围绕课标进行。例如，在教学实践之初，教师曾启发学生“你喜欢的网站是哪个？”学生的回答五花八门，有回答“消磨时间、打打游戏”、有回答“能让我看视频”、有回答“能方便搜索消息”、有回答“能看直播，想知道直播的运营成本”，就是谈不到课标所包含“做网站”的技术上，当把问题改成“你想做一个什么样的网站”后，情况大为好转。真实的问题要能基于课标发展持续发展。当“做网站”成为一个研究点之后，学生自然而然会遇到“做网站”的各种问题，并持续向下发展。而“谈谈什么是双绞线”这类问题让学生无法持续发展、“你对网络有什么看法”这类问题又让学生不知道往哪里发展。3）知识建构有效地培养了学生的职业行动能力（计划、解决问题、利用资源做事的能力）通过这次教学实践，反观了平时的日常教学：重视知识和技能的传授而忽视学生职业行动能力的培养。这个弊端在这次实践中显得非常突出，甚至远远超出教师预料，尤其在项目制作中期，因各小组的文件和文件夹没有提前规划，文件摆放混乱不堪，各文件的链接漏洞百出，项目制作几乎无法继续进行。“如何培训学生的职业行动能力？”回答是：“只有在做中练”。本次教学实践中，学生经历了分析需求、设计整体布局，规划文件夹三个计划阶段，与此同时教师也强化了每次课都要做计划的要求，通过这些手段培养了学生的计划能力，在制作过程中学生通过学习权威性资料和同学讨论，较大提升了问题求解能力，正如学生课后所说的：“虽然在刚开始的时候觉得非常困难，但这个过程让我学到了很多。”4）知识建构有效地培养了学生综合职业素养每个学生在知识建构的过程中，都承担了为社区知识负责的责任，增强了学生的责任感。学生之间的讨论和合作贯穿于整个建构的始终，在建构之初，小组间习惯于竞争关系，听不得别人意见，针对这种现象，提供给学生发言的支架，即如何提出观点、如何总结、如何有礼貌的提出反对意见，并多次明确每个观点都值得尊重，讨论的目的是为了知识生成，逐步提升了学生团队合作、礼貌待人、虚心接受批评意见等素养。

4问题反思

在教学实践过程中、也走入了一些误区，同时也还有些需要继续研究的问题。1）教师在教学过程中什么都不敢讲授在教学实践初期，因为对知识建构教学模式的不熟悉，教师把知识建构教学完全与讲授法对立起来，不敢讲授。例如，在引导学生设计网站布局图时，教师总是试图启发学生自己发现“布局图”这个概念，反复提出“怎么能够让别人知道你的网站要设计成什么样子呢？”“是不是用图来描述更清晰呢？”一次课下来，只有一个小组基本领会了教师的意图，学生普遍反映“不清楚教师希望学生做什么”。这种现象出现的原因是学生没有处在能自我发现“布局图”的最近发展区内，而且“什么是布局图”这种概念性的知识确实也没有必要让学生进行探究。此时教师应该清晰地讲授布局图的概念，明确权威性资料的内容，指导学生通过学习、讨论来探究“如何设计本组的布局图”，而不是探究出“什么是布局图”。2）过早的小组分工、部分小组人数过多在课堂实践中常有两种类型的分组模式：第一类是分工合作、小组成员要共同完成一个项目；第二类分组的目的是便于学生讨论，互相帮助，每个组员需要独立地完成自己的任务。本次教学实践中，人数最多的组为8人一组，采取了第一种分组模式。这样做出现了两个弊端：（1）小组内的成员完成了项目制作中的部分工作，而没有经历项目制作的全过程，不能保证每个学生都学到了新知识、新技能。（2）有些学生浑水摸鱼，总在以“搜集素材”为借口而无所事事，有些学生完成了自己的任务就坐等其他成员，有些组员的工作不是自己感兴趣的，而是组长硬性布置的，大多数任务落到组内某个能力强学生身上。这种现象在人数多的组表现得更为突出。经反思，小组人数在4人以下合适。在没有必要分工，尤其是学习新知识、新技能的时候，每个学生都应该完成自己的项目、都应该有自己愿意研究的问题，即采用第二组分组模式。与此同时，可以采用动态分组策略，例如在最初的分组中，学生可以根据网站的开发主题进行分组，在制作中又可以根据对项目中共性问题的研究再次分组。3）没有把握好小组汇报的时机学生在知识建构的过程中都负有群体知识成长的责任，学生进行知识的交换和分享是知识建构的一个重要环节。然而正确选择小组汇报的时机也关系着知识建构的成败。在静态网页的制作过程中，有一组学生很快成功制作了图片的轮播技术，这让教师非常兴奋，随即安排了学生的小组汇报，可是课堂上并没有呈现出学生们兴致勃勃的场景，大多数学生显得很漠然。究其原因，大多数学生都没有进展到理解图片轮播技术的最近发展区，此时的小组汇报即打断了学生们正在进行的工作，也使学生不能理解汇报内容。4）教学评价仍不完善本次教学实践最终还是以小组项目的最终制作结果、个人完成任务的多少为依据对学生进行了考核。对项目制作过程中学生的讨论表现、自我解决问题的能力、团队合作的能力这些指标如何进行考核还没有进行深入的研究和实践，需要进一步思考。

参考文献：

[1]徐朔.项目教学法的内涵、教育追求和教学特征[J].职业技术教育,2008,29(28):5-7.

[2]方健华.从能力本位到素质本位:中职学生职业核心素养评价及其标准体系建构理论与实践[M].北京:高等教育出版社,2016.

[3]张义兵.知识建构:新教育公平视野下教与学的变革[M].南京:南京师范大学出版社,2018.

[4]徐国庆.职业教育课程、教学与教师[M].上海:上海教育出版社,2016.

[5]殷常鸿,张义兵,王晴燕.运用知识建构圈促进学生课堂深度互动研究[J].中国电化教育,2020(2):102-108,125.

作者：李蔷 单位：南京中华中等专业学校