教师培训模式设计理念及实践原则

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【摘要】近年来，教师培训中涌现出一批有效培训模式，其设计理念大致有如下取向：一是追求满足参训教师需求的适应性培训理念；二是指向问题解决的任务驱动式培训理念；三是强调基于教师职场应用的实践性培训理念；四是重视学员互动的参与式培训理念；五是强调资源互补的合作式培训理念；六是基于互联网资源的个性化培训理念。在培训模式上设计中实践这些理念时建议坚持如下原则：一是遵循成人学习特点；二是关注教师常态化研修需要；三是聚焦于教师学习；四是培训课堂可包含多种培训模式；五是多种设计理念可集中体现在同一项目模式建构中。

【关键词】教师；培训模式；理念；设计；原则

2010年“国培计划”全面启动以来，国家先后组织遴选了示范性集中培训项目机构和远程培训项目机构，创建了“国培计划”专家库，研制了《“国培计划”项目管理办法》，出台了《“国培计划”课程标准（试行）》，成立了全国中小学幼儿园教师、校园长培训专家工作组，研制了《中小学幼儿园教师培训课程指导标准（义务教育语文、数学、化学学科教学）》以及一系列项目管理规范性文件，积累了海量资源，从而使教师培训走向优质高效。培训中，学员得到实惠，培训体系得到健全，经费得到持续投入。虽然如此，有些项目在实施中还存在问题：在时间设计上对学员工学矛盾关照不够，导致参训率不够高；学员需求调研环节缺失，导致培训与学员需求脱节；不同岗位学员混合编班导致学员需求各异甚至矛盾，使主题式课程设计困难；培训因师设课，导致方案设计缺少逻辑性、系统性；培训团队结构不合理，一线优秀教师（教研员）偏少或域外师资缺失，导致培训脱离实践或学术视野不开阔；培训跟踪指导环节薄弱，学员学用转化不畅；……究其原因，有学员需求调查、培训时间安排、培训课程设计、培训团队组建、课程模式选用、训后跟踪指导等项目实施环节流程缺失问题，也有各环节设计与实施不合理问题，而这些都与教师培训模式设计有关。培训模式是一系列行为、策略的组合，以教育学、心理学、社会学等相关理论作指导，反映着合理的思维方法，是相对稳定、科学的操作范式，反映着项目实施流程和有效教学的要求，表现为培训组织模式和培训教学形式，能使培训中的教与学有效便捷。综上，培训模式设计与实践问题，已成为培训质效提升的瓶颈。对教师培训模式开展系统研究，有助于理解把握培训模式设计理念，发现模式设计问题，进而规避培训风险和误区。有鉴于此，笔者着眼于模式特色和典型性，从中国知网和其他可及文献中选择样本，对我国近十年来中小学教师培训模式设计理念和实践原则进行分析和思考，兹略述如下：

一、教师培训模式设计的理念取向

教师培训专业化需理论自觉和实践创新，培训模式设计须以成人学习学、教师心理学、教育社会学、教育技术学等理论为依据。有效培训模式是科学理论实践化结果，理念是教师培训模式设计的灵魂。通过对近十年来比较有代表性的培训模式进行分析，我们发现其设计大致遵循如下理念：1.追求满足参训教师需求的适应性培训理念。该理念“以学习者为中心”，遵循着做事的逻辑，与陶行知“教要根据学的法子，学要根据做的法子”思路一致，也与奥苏泊尔有效教学思想相容。借助于训前调查了解学员已知、未知和所需，能使课程设计更具针对性。有研究（胡来宝，2016）提出“以课领训”的培训模式，强调质疑、课堂、理论、思考、实践五位一体，要求训前深入了解教师需求，以便因材施教。有研究（杨智，2017）提到“三需导向”教师培训模式，也把满足学员专业发展需求作为其重要导向（还涉及国家教育政策落实需求、教育自身发展需求），强调结合实际诊断学员需求，然后确定目标、组织内容、实施教学、评价效果，并将反馈修订环节贯穿于课程设计始终。关于学员需求如何调研，有研究（孟繁胜等，2013）针对“因学定教：培训内容关照学员需求”，提出三种调研方式：一是结合目标任务对学员进行训前需求调研，以做好方案预设，使培训更具适应性。二是重视训中座谈，由培训专家借助与学员交流了解授课效果、学员意见建议和需求变化，以便于微调课程。三是训后走访，了解学员学以致用的情况及需求，相机指导并积累经验。2.指向问题解决的任务驱动式培训理念。教师学习指向问题解决和行为改进。教师基于实践经验，在理论指导下直面和解决所遇问题，并通过实践反思和表达，实现理论与实践的相互转化与发展。借此教师探寻自身生命意义，丰富情感体验，磨炼意志品格，强化自我价值感。任务驱动式培训借助问题解决任务驱动教师研修。有关研究（解书等，2014）介绍了任务驱动式教师高端培训模式，项目组以学科教学中的关键问题为主题，对学员进行课例开发培训，然后由学员用培训生成的课例资源借助网络培训其他教师。模式中先“研”后“训”，“研”为“训”而来，旨在开发培训课程、锤炼培训师资。助力名师、专家型教师发展的高端项目，常以课题研究任务驱动学员进修，即以“研”拉动“训”，“训”为“研”而作。有研究（吕立杰，2019）介绍过专家型教师培养对象高级研修项目模式。项目实施时要求学员训前反思教育教学实践问题，并在理论导师指导下选择关键性问题作为研究课题，然后借助集中面授学习理论、收集资料，明确研究思路并开题，再在“影子培训”、返岗实践的环节开展行动研究、撰写研究报告，最后参加结业答辩。期间，学员要准备结题报告、，开设名师论坛、公开课、示范课，要带徒弟、巡回指导……为了完成这些任务，学员会积极主动地投身于项目研修。3.强调基于教师职场应用的实践性培训理念。所学知识只有被用于实践并取得明显成效，才能真正被学习者吸收内化。教师学习具有实践指向性，要求基于职场环境，在解决问题的实践中反思、检验、内化所学知识。培训实践场域有多种设计方式：一是以学员任职校为实践场域，便于培训效能转化。有研究（孙惠利，2017）提出“三位一体”协同创新培训模式，强调重视高师院校、地方教育行政部门与学员任职校密切结合：高师院校提供理论引领，地方教育行政部门提供行政支持，学员任职校提供学员发展的实践场域——为其实践所学、强化培训效能提供机会和反馈，助推理论向实践转化。学校改进项目多采用这种模式，以中小学为教师实践和发展基地，开展教师培训、主题教研、课题研究等。二是在培训中创设职场型实践环境，以便教师在实践中成长。有研究（秦文等，2018）提出“学员课堂”模式：由学员组成集体课堂，作为其课堂教学实践及教学行为打磨优化的职场型实践环境。该模式涉及选课（学员自主分组选择课题和教学内容并设计教学）、聊课（学员在全班范围交流讨论选课内容）、磨课（组内学员微格试讲、研究打磨课堂）、上课（学员现场教学，其他学员观摩）、思课（高校教师、授课教师、一线普通教师和其他学员共同评课、反思）五个环节，关注专业引领尤其是学员合作探究，致力于学员教学行为改进。三是实践导师任职校和学员任职校共同构成学员研修实践场域。有研究（王北生等，2014）介绍了置换脱产研修项目的五环节实施模式：集中研修（25天）—影子教师实践（30天）——返岗实践研修（10天）——集中研修（25天）——后期跟踪指导（至少6个月）。在实践研修环节，学员要参加“影子培训”，如影随形地跟随实践导师学习，要参加实践观摩、考察、讲课大赛以及备课工作坊活动。在返岗研修阶段，要结合第一阶段准备的研修课题和实践研修中发现的问题，确定校本研修主题，并结合与顶岗实习生研讨解决教育教学问题来撰写主题研修报告，同时发现新问题去参加第四阶段的集中研修。该模式中实践场域的建构将学员置于真实教育教学情境，通过对教育教学行为的观察思考和实践，使学员更易将所学用于实践，更易体验和感悟导师的情感态度价值观，学习领略其实践智慧，优化自身心智模式。4.重视学员互动的参与式培训理念。成人在学习中有追求平等交流的特性，互动参与性培训能调动教师学习积极性。从互动主体看，互动参与有几种取向：一是学员与培训机构间互动。有研究（陈志其，2015）提到“菜单式”培训模式：学员根据培训机构课程菜单选修课程，培训机构也可据学员需求为其量身定制课程方案。还有研究（李茜，2015）提出协商培训的模式，在明确“抽取代表—协商约定—实践探究—展示反思”培训流程基础上，按照随机性、目的性等原则抽取教师代表与培训机构对话，协商确定培训内容和方法等。二是学员与培训专家间互动。主要是学员提问、专家答疑、培训专家向学员了解授课效果和征求意见。在有关研究（叶立军等，2017）提出的PET合作模式中，高校教师(Professor)借助相关理论对中小学教师（Teacher）学员教学实践行为问题进行分析，并与中小学优秀教师(Expert)、学员进行研讨，以使学员认识到问题症结和解决的必要性，进而积极参与研修。三是学员间互动。重在借助头脑风暴、智慧分享等方式，围绕相关主题交换、创生思想观点。有研究（张赛园，2015）介绍了“世界咖啡”汇谈模式：汇谈前选出“桌长”，并布置轻松自由的环境，将学员按每组4—8人分成若干小组；还要设定负责调控程序和总结交流的2名主持人，组织小组多轮循环汇谈，保证每个人都有发言机会；最后是集体汇谈、交流总结。学员在平等自由的交流中主体性得到尊重，参训动机得到激发，智力和经验资源得到挖掘——每个人既可为知识信息的吸收学习者，也可为经验观点的输出分享者。5.强调资源互补的合作式培训理念。能吸引学员参训的优质培训需要高水平师资、高质量课程、高效能管理。盘活资源须走资源互补的合作发展道路，合作有多种方式：一是培训机构间合作。即由两个以上培训机构借助各自优势资源合作实施培训项目。前文提到的“专家型教师培养对象高级研修模式”就建基于机构合作——高校负责学员理论培训和科研指导，优质中小学负责影子培训、参观考察、同课异构等实践研修，网培机构负责在线资源支撑服务，地方教科研机构负责学员返岗实践管理。机构间优势互补，优化了项目实施。“国培计划”对高等学校、具备资质的公办民办教师培训机构、县级教师发展中心和优质中小学幼儿园协同申报项目的要求，也体现了机构资源整合的思路。二是培训机构与学员任职校间合作。有研究（杨国英等，2019）提出“校研训科”一体管理机制，强调培训、教研、科研、电教等机构与学员任职校合作，优势互补地助力教师专业发展：学员任职校总结教师教育教学实践问题，形成研究课题；教研部门提供教学方法论指导；培训部门帮助夯实理论基础；科研部门侧重挖掘教师教育教学行为背后深层次理论——这些信息最后都反馈给一线学校，助推问题解决。该模式打造了优秀教师研修“生态圈”，有利于学员全方位立体化培养。三是学员任职校间合作。有研究（张翔等，2016）提出“多校联培”校本培训模式：组织区域内多所学校建成培训联盟，以学科研修共同体为基本培训单位，联盟校各学科首席教师着眼于教师专业能力发展，轮流主持课程活动，借助“同课异构”等方式，以一校优势学科带动其他学校教学质量提升。这种多校合作、分学科以先进带一般的策略，可整合区域学科优质资源，实现教育均衡发展。6.基于互联网资源的个性化培训理念。成人学习具有自我导向性特点。网络研修平台以其资源丰富性、远程交互性方便学员突破时空限制进行选择性、个性化学习，从而使网络化研修成为工学矛盾突出的学员所倚重的一种研修模式。在疫情防控期间，网络培训的作用和地位愈加彰显。网络培训有多种实践形式：一是以私播课开展在线培训。有研究（黄建锋，2017）介绍了基于小规模限制性在线课程（也称“私播课”）的培训模式。私播课对符合条件者开放、给予个性化指导、支持线上互动与测试。它为学员提供了线上优质资源、强化了培训体验过程、关照了学员个性化需求，能激发其学习兴趣。二是将“翻转课堂”引入培训。有研究（周进军，2017）介绍了该做法：要求学员在信息技术环境下先自主学习相关培训内容，再与培训讲师及其他学员交流，这样既便于学员精确表达学后困惑、讲师按需施训，又便于学员通过交流取长补短。三是在网络化学习基础上融入线下实践环节，推进混合式培训。有关研究（钟庆文等，2018）将培训设计为学习前阶段（培训教师将授课目标、内容提供给学员，学员自主选择学习）、学习中阶段（培训教师集中授课，帮助学员进行意义建构，产生互动体验）和学习后阶段（着眼于问题解决，帮助学员提高实践能力）三阶段，培训涉及网络平台、集中培训课堂、校本实践三种环境，需要学员组建网络学习社群，进行线上学习、集中培训和线下校本实践，进而形成混合式教师培训模式。有效的网络培训要求重视学员能力发展、真实情境、专业导学等方面需求，关注混合式学习、半结构化课程、专业发展共同体等要素影响，充分利用“新学习空间”“新学习支持工具”“新评价技术”等互联网环境，借助生成性资源助推课程持续发展和学生主动参与，争取先学后教、多学少教。

二、教师培训模式设计理念的实践原则

为了使以上理念在教师培训模式设计中得到有效实践，建议注意以下原则：1.教师培训模式设计须遵循成人学习特点。教师培训模式设计理念多与成人学习心理有关，把握住成人学习心理特点，有利于理解理念实质，灵活设计培训模式。诺尔斯、凯德、诺克斯、雅柏斯、达肯沃尔德、布朗得基等学者认为，成人学习有如下特点：一是成人具有自我导向的自我观念。这要求培训设计重视课程的可选性和丰富性，方便学员自主选学。二是成人有丰富的经验。因此要重视学员互动环节的设计，以挖掘利用其知识经验。三是成人学习与发展任务改变密切相关。因此应基于学员角色适应和改变设计研修任务，驱动学员研修。四是成人学习以问题解决为中心，强调学后即用。因此模式设计宜关注职场实践情境创设，便于学员在“知—行—知”中演进发展。五是学习动机多来自个体内在力量。为了使学员想学愿学，必须借助需求调研做到按需施训。六是师生关系更关注平等。这是学员平等交流互动环节设计的理论支撑。七是成人学习具有非正式的特点。据此可关注参观考察、跟岗研修、文化建设等环节设计。八是成人喜欢学习有意义、有组织的学习材料。这就要求课程设计坚持主题性、逻辑性原则，防止琐碎堆砌。可见，遵循成人学习特点设计培训模式，可更好地体现模式设计理念，使学员想学乐学。2.教师培训模式设计须关注教师常态化研修需要。目前我国实行的是与教师资格注册制度挂钩、每五年360学时的中小学教师培训制度。由于教师队伍庞大，仅靠传统项目式培训难以按期完成，需校本研修做补充。虽然边远贫困地区校本研修因缺少专业引领饱受诟病，但网络培训资源远程共享弥补了短板。疫情防控期间，教育部要求线下培训尽可能转向网络研修的举措，更彰显了网络研修的重要性。着眼于教师培训未来发展趋势，基于网络研修社区的校本研修，将成为教师常态化研修的主要形式。为此，网络培训机构须强化培训课程资源库建设，完善资源生成机制。譬如，可以课例资源开发为任务，驱动高校教师、一线优秀教师、教研员发挥各自教学专长，分别重点参与课程设计、教案实施和评课议课，进而形成针对性强、品质精良的培训课程资源。3.教师培训模式设计须聚焦于教师学习。教师学习是教师发展项目实施的核心，但其发生并不囿于培训活动，还涉及阅读、参观、考察、交流等，而最便捷的是阅读。阅读能促进人精神发育，改变人品味和气质，增加生命宽度和厚度。镶嵌着自主阅读的任务驱动模式备受高端项目青睐。效率原则要求教师阅读主题化——直指学员困惑。主题阅读依赖并能发展学员的知识检索和链接能力。教师学习以其知识经验为基础，设置读书反思和分享环节，可以有效推进教师个人知识与群体知识、所学知识与实践经验、知识学习与问题解决的链接。4.教师培训课堂可包含多种培训模式。每个人都有自己的学习风格，以一种学习模式来规范或描述所有学习活动是危险的。虽然成人学习有自己的特点和规律，但每个人在经验积累、生涯任务、健康状况和对当下学习意义的理解上多有不同，因此即使严格按照成人学习规律设计培训模式，也不能期盼培训能毕其功于一役，还须为读书交流、科研指导、反思写作、同课异构等活动设计留下空间。任何培训模式或环节都有其适用范围、使用条件，须结合项目实施效果适时增减，从而使同一培训课堂可能会包含多种培训模式。模无定模，贵在创新、适用。5.多种模式理念。可集中体现在同一项目模式建构中培训课程决定于参训需求和任务目标，而培训模式设计决定于培训任务和课程内容。如“专家型教师培养对象高级研修项目”涉及研究课题商定、通识课研修、科研方法习得、课例琢磨、影子研修、行动研究、带徒指导、优质课展示等多种任务。在课题确定和课程设置中，既要了解教师发展理论，还要有学员问题和需求分析，需要培训机构、导师和学员互动交流。这些环节的设计就须兼顾“追求满足参训教师需求的适应性培训理念”“重视学员互动的参与式培训理念”“指向问题解决的任务驱动式培训理念”；要落实通识课研修、科研方法习得、课例琢磨、优质课展示任务，需指导学员将所学与日常实践结合起来，通过“学习——反思——设计——实践”的螺旋推进中激活知识经验，发展认知结构，优化教学行为。这时模式设计就要考虑“强调基于教师职场应用的实践性培训理念”。因项目实施又需要高校、影子学校、远程培训机构和教科研机构各尽所能、同舟共济，因此培训模式设计又要体现“强调资源互补的合作式培训理念”。可见，多环节任务型研修项目，须秉持多元理念来设计培训模式以优化项目效能。

作者:孟繁胜 林佳怡 单位:东北师范大学