通用教学设计理念教育实践分析

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【摘要】随着融合教育的推进，普校面临学生多样化与差异化的挑战。在实践中，恰当运用通用教学设计理念，可有效解决落实个别化教育计划、保障全体学生受教育公平权的问题。可通过提供多样化的表现方式帮助学生多途径感知知识、提供多样化的行为和表达方式为学生展现学习效果提供支撑、提供多样化的参与方式激发学生自主管理，从而满足个体需求，惠及全班学生。

【关键词】通用教学设计；个别化教育；多样化

随着融合教育的推进，越来越多的残障学生进入普校就读，与此同时，学生的多种特殊教育需求逐渐被关注及重视。教育部等七部门印发的《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》，明确提出大力推进特殊教育课程教学改革，推进差异教学和个别化教学，提高教育教学的针对性。个别化教育计划成为随班就读学生接受适合教育的有力保障。同时，在普校课堂中实现应对学生多样化需求与提高学生学业成绩的共赢是融合教育的高层次追求。如何根据学生不同的学习风格、能力水平、学习偏好，设计及调整课程与教学，即解决融合教育课程与教学的差异化问题，是目前融合教育面临的关键任务。［1］通用教学设计理念着眼于满足多元、异质学习主体的学习需求，在不减少内容和不降低难度的情况下为学生提供有弹性的辅助和支持，帮助学生达成学习目标。［2］通用教学设计理念关注课堂中每位学生的发展，在教学各个环节落实为每位学生发展的设计思路，为普校落实个别化教育计划提供了重要的实施途径。

一、个别化教育计划在普通学校教育实践中的功能与面临的问题

个别化教育计划在普通学校的实施要与学校课程设置、班级管理、学生个别差异相结合，其核心功能为：评估学生近期的学科表现及基础能力，找准基线水平，包括学业学习情况、班级参与情况、残障影响、发展和功能性需求；制订长短期目标，调动支持体系中各个角色实施个别化支持教学；跟踪检测支持教学的实施效果，做好阶段性调整。普通学校以学科课程为主，个别化教育计划的落实面临着以下问题：针对个体特殊教育需求的个别化教育计划如何融入学科学习体系中？如何体现个别化教育计划对学生支持的有效性？在关注个体的受教育权时，如何保证同班级同年级学生的同等受教育权？解决以上问题才能使个别化教育计划的功能与作用真正得以发挥。

二、通用教学设计理念解决个别化教育实践中的问题

为发挥个别化教育计划的功能与作用，解决实践中的问题，资源教师可运用通用教学设计的理念和技术开展个别化教育工作，将教育服务对象尽可能拓展到更广泛的群体，搭建融合平台。（一）将单一服务个体拓展到小组、班级、年级，体现教育公平。传统的特殊教育服务对象多指单个的个体，且以各种类型残障学生为主要服务对象，如智力障碍学生、听力障碍学生、肢体障碍学生、视力障碍学生。虽然法律规定要为持有残疾证明的学生制订个别化教育计划，但并非只有持有残疾证明的学生才具有特殊教育需求。当融合教育推行到较高水平时，许多潜在障碍与需求得到重视，如情绪与行为管理障碍、各种学习障碍、动作发展迟缓等。应结合实际需求，实行“谁有特殊教育需求就为谁制订个别化教育计划”的支持原则，当个体、小组、班级、年级有需求时均被看作单位“1”，为其制订个别化教育计划。同时，因服务对象的改变，也要调动更多的角色进入个别化教育计划服务中，学科教师负责大班教学调整，融合教育小组骨干教师负责小组支持，资源教师负责整体协调和个训，家长负责家庭部分的训练，以多角色的加入使个别化教育能整体有效落实。（二）使用课程本位嵌入式评估，提高对学生学习效果的检测能力。将课程本位评估与个别化教育计划目标的确定、差异化教学的实施以及学校支持服务的提供相结合，课程本位嵌入式评估设计遵循信息来源多样性、无歧视性和逻辑层次性的原则。［3］语文学科评估一般包含识字、写字、阅读流畅度、阅读理解能力、写作能力等五个板块；数学学科评估注重计算能力和解决问题能力。评估一般包含训练前测、各阶段训练测试及训练结束后测。前测收集基础数据，识别需要提供额外支持的学生，绘制学生学习情况基线，以便于普教教师和资源教师撰写训练目标，设计更有效的个别化教育计划。各阶段训练测试便于在个别化教育计划实施过程中持续跟踪记录学生发展变化情况，及时调整支持策略。训练结束后测便于分析个别化教育计划实施成效，也可用于与家长或其他相关人员交流学生发展情况。每一个阶段的训练目标与计划都依赖于上一阶段的课程本位评估数据的变化情况。运用课程本位评估对个别化教育计划实施中学生学习效果进行跟踪监测，能保证个别化教育计划的有效落实。（三）实施三层级补救教学模式，实现支持策略的逐步完善。为提升补救教学成效，可实施“大班教学—小组训练—个训”三层级补救教学支持模式。大班教学向学生提供差异教学，保证80%学生进行有效的知识学习；20%学生进入小组训练阶段，学生接受以数据为基础的有针对性补充、以研究为基础的干预，定期监控进度；小组训练后，5%左右的学生仍然需要个训，进入个训支持阶段，为其提供密集的、以研究为基础的干预。三层级支持模式以学生在每一层次的课程本位评估数据作为参考基线，决定是否需要继续为其提供支持或调整支持策略，从而既保证全班学生接受有效的教学支持，•融合教育实践研究•提高教学成效，又保证个体支持的跟进。

三、通用教学设计多样化策略支持学生个别化教育需求

（一）提供多样化的表现方式，帮助学生多途径感知知识。在确定“教什么”与“学什么”之后，为教学对象提供多样化的知识与技能的表现方式，例如，可视化文本与图表、可听的材料、学习指南与框架等，帮助学生识别所学知识。如在对五年级某班进行分数口算题教学时，评估得出班级口算正确率仅53%。在对全班进行补救教学的阶段，采用图片支架提示法进行训练。教师分析计算题型，制作步骤动态图，用可视化的方式对信息进行描述，支持学生发展读图、解释、分析、综合、内化的高级思维活动。将计算流程图张贴于班级墙面，并制作配套题单发放给学生供其自主练习。为个别学生将流程图制作成可放于手掌中的小卡片，便于其随身携带，并及时提供思维支持，使学生学习目标更明确。经过两周的训练，该班口算正确率提升至89%。再如在对一年级某班进行汉字书写教学时，学生常出现笔画不清晰或弯曲、写成形近字或形似字、空间规划差、书写没有条理性、书写正确率低等问题，首测班级书写正确率仅为56%，个别学生书写正确率低至30%。资源教师评估后发现出现错误的原因有：学生手臂力量差、五指分化能力不足、视觉感知能力（视觉辨别、视觉空间意识、视觉记忆、视觉完型、视觉背景识别等能力）弱、注意力不足。［4］在教学活动中，教师改变在黑板上范写、学生在小字本上仿写的教学模式，而是：先采用三秒钟识字法，将生字写在白纸上，出示给学生看3秒后立即收掉，让学生说出看到的是什么字。接着采用放大书写策略，让学生用大号的彩色记号笔在可擦拭小白板上慢速书写，一笔一笔写清楚，字要尽量占满白板，以帮助其对易混淆笔画进行加工处理。在这一过程中，突出笔画关键特征，对比分析形似字，加强学生对字形笔画的感知，助其归纳所获取的信息（生字）特点，增强其视觉辨别与记忆能力。同时，在课堂上设计手臂和手指游戏，增强学生书写动作执行能力。连续两次的训练测试显示，该班级书写正确率上升为82%和95%。（二）提供多样化的行为和表达方式，为学生展现学习效果提供支撑。在学生学习知识与技能后展现学习所得所知阶段，允许多种肢体行为方式等多样化的执行与表达，如书面写作、口语表达、小组扮演、绘画展示等等。例如，在对读写障碍小组学生进行识字教学时，采用多感官教学策略，学习新的生字后，学生可以在沙子上写字、在手掌中写字、利用积木摆出生字、用身体做出字的造型；利用识字软件帮助学生记忆生字，最大限度提升其信息的转移和归纳能力；在生活场景中随机教学，增加学生生字认读的背景信息。多样化策略的综合运用改善了学生的读写能力，在持续跟踪的识字测试中均达到90%以上的正确率。再如，以全班作为个别化教育计划服务对象，辅导某班进行“看拼音写词语”知识板块补救教学。改变大班教学一刀切的教学模式，通过三层级补救教学模式改变反馈和指导的方法。大班补救教学阶段，调整输入方法，将看拼音写词语的知识点进行排列后放进5×5方格题单，优化了学生与相关工具的接触途径。5×5方格题单里呈现的内容是学生所需掌握的最基础内容，以此结构性知识范本作为学生与知识点的交流媒介。题单上墙，可方便学生随时获取信息。小组补救教学阶段，同桌之间互相听写，促进合作能力发展。个训阶段，接受个训的学生每天固定10分钟对复杂字形进行笔画标注，对比分析重点字词。实施三层级补救教学期间进行嵌入式评价，分别获得了未干预基线、大班补救教学后测数据、小组补救教学后测数据、个训后测数据。测试显示，全班整体正确率提升了26%，接受个训的学生正确率提升了50%。（三）提供多样化的参与方式，维持学生学习动机。提供多种参与方式，可激发并维持学生的学习动机。例如，变大班教学为小组活动，提高学生参与度，促进学生发展小组合作能力；在课堂中，设计内容闯关，使学习内容关联性增强；添加音乐活动，增加学习的趣味性；提供可以选择的任务清单，允许学生体现个人学习风格；提供学习行为自评单，促进学生学会自我评价、自我监督；引导学生思考可以增进学习兴趣的方式，如设计计算大挑战活动，赢取愿望袋，激发学生参与活动的兴趣，优化学习动力。其中，应允许学生根据自己的学习风格，选择适合的学习方式。运用通用教学设计理念优化教学组织、教学实施、教学评价方式，可成为普校落实个别化教育过程中一种有效的教学途径，以解决在普校中落实个别化教育计划的难题，使个别化教育计划的功能得到更大程度发挥。从而不仅可以保障随班就读学生的受教育公平权，同时有弹性地支持了普通学生。

参考文献：

［1］颜廷睿，关文军，邓猛.融合课堂中差异教学与学习通用设计的比较分析［J］.中国特殊教育，2015（2）：3-9.

［2］王青青.学习通用设计在小学语文中的应用研究［D］.重庆：重庆师范大学，2018.

［3］谢正立，邓猛.新课标背景下培智学校课程本位评估的几点思考［J］.现代特殊教育，2017，18：40-45.

［4］李艳杰，王玉玲.普小学生书写困难分析与干预［J］.现代特殊教育，2019，13：22-25.

作者:詹世英 单位:云南师范大学教育科学与管理学院