导师课程设计理念的可行性评析

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那些被说服的学习者会相应地产生某种行为：或将新的数据带入理论；或将理论应用于实际操作；或为该理论做出辩护；或结合反对意见中合理的观点对该理论做出改进。那些反对该理论的学习者则会试图解释自己的观点并对原理论做出修正。在施瓦布看来，不论学习者产生何种态度，都标志着其对于该理论有了个人的深入认知和理解，从而教育的真正目的也就得以实现了。第三个周期被施瓦布称为积累周期（cumulativecy－cles）。在积累周期中，学习者首先基于对前一个理论中“教条”（即原理或原则的意思）的掌握，将此教条通过逻辑认知的方法与新的理论中的教条相联系，如比较两个教条中的相同和不同点。之后采取第一和第二周期所使用的方法对所学理论实现从直观认知到深入理解的过程。这样学习者所习得的理论就能形成一套完整的理论体系，而非独立存在被人为分割的知识点。

对于施瓦布“半实践型”教学法的可行性分析

首先，从教育哲学的本体论来看，教师与学习者共为教育中的主体。而从施瓦布对于其教育方法的描述来看，学习者在整个教育活动中占主导地位，教师只是起到协助学习者理解特定理论的辅助作用，因此教师在教学活动中的学术指导和质量控制的功能被削弱。比如，教师只能对2～3个学习者的理论理解进行有针对性的点评，那么未点评到的学习者的理论理解的质量就很难得到有效控制，进而不可避免地使得产生错误理解的学习者得不到更正，并且使得这些错误的理解在学习者个体意识中沉淀固化形成一种错误的观念。此外，在今天中国基础教育还普遍施行应试教育的现实情况下，已形成教师为主、学生为辅的主体意识，如果突然削弱教师的主体地位，反而会导致学生感觉无所适从，从而学习动力下降。

其次，因为该教学方法体系将教育活动的主导权赋予学习者，所以该方法论中存在着一个重要假设，即所有学习者的自主学习动力是无差别的。但在教育现实中，我们发现因为学习者个体过去的受教育经历、接受教育的目的和动机的差别，在他们身上所体现出的自主学习动力也存在差别。在施瓦布的教学法中假定，那些追求真正理解而获取教育内在价值的学习者，他们的最高层级需求总是自我实现。如果根据马斯洛的需求层次理论，所有人的最高层级需求都是自我价值的实现，那么施瓦布的教学法应该具有广泛的可操作性。但是，现代行为心理学家发现，个体需求的层次并非像马斯洛需求层次理论所描述的那样固化，或者简单地说，每个人需求层次的最顶端并非一定是自我价值的实现。比如有的个体将“自尊”（self－esteem）置于自身需求的最顶端，这类个体在教育中的表现行为就倾向于努力记住知识点，取得较好的成绩，从而获得周围人的认可。所以，对于这一类人来说，接受教育的目的并非在于通过真正的理解获取教育的内在价值，而是依附于教育外延的社会价值。

所以，从这个角度来看，施瓦布的“半实践型”教育方法的适用对象范围是有限的。虽然施瓦布的“半实践型”教育法存在着对于教育主体主观因素控制的困难，但是这种困难却非教育领域中不可调和的绝对矛盾。因为导致这一困难的关键在于个体心理和行为上的差异，所以我们可以通过行为学和管理学的相关理论来解决施瓦布教育方法理论在教育实践中可能遇到的各种问题。

解决施瓦布教育法在教育实践中遇到的困难

1．交易型与变革性领导力理论在教育中的适用性

高等教育的存在意义不是仅仅让学习者记忆现有的理论或明白在实践中的操作步骤，而是在理解现有理论的基础上用理论来指导实践，在实践过程中发现新的问题，并且通过解决这些新问题的过程形成新的具有指导意义的理论。换句话说，教育过程中对于现有理论的学习以及实践应用和实现新的理论的产生和应用是手段与目的的关系，进而我们可以将教师在教学过程中的角色加以定义：一方面教师是现有理论与实践技能的教授者，另一方面教师又应该是新的理论与实践技能产生的引导者。在企业中，领导者一方面需要对下属在实际工作中的操作进行具体指导以保证任务的顺利完成，另一方面他们又需要激发下属的工作创新积极性并在下属工作过程中给予必要的支持与引导以促进企业的生产活力。所以从教师与企业领导者在各自组织活动中扮演的角色这个层面来看，领导力理论在教育组织，尤其是高等教育组织中具有广泛的适用性。

2．教师交易型领导力（transactionalleadership）建设突显教师主体地位

在接触到一个全新理论体系之初，学习者很有可能对于理论体系中教条所反映之现实缺乏经验，从而无法领悟到学习该理论的现实意义，很容易产生对于学习的盲目感和焦虑感。因此，教师在此阶段（也就是施瓦布所说的第一周期的第一个阶段）需要以一个交易型领导者的角色存在。这一时期，教师作为交易型领导者最重要的任务就是为学习者学习该理论设定具体学习目标（specificlearninggoals）。以下以语言学习中涉及乔姆斯基（NoamChomsky）的句法结构理论为例，该理论认为语法是有生成能力的，应该把语法看成能生成无限句子的有限规则系统。

教师首先要向学习者明确学习该理论的目的是要去验证是否有限的语法规则系统是所有句子的基础起点这个学习目的（learningobjective）。之后将该学习目的解剖成各个最小可操作的学习目标或理论研究单位作为任务交给学习者去操作。比如：罗列出这些有限的语法规则；确认特定句子中每个语言单位的性质；辨别每个语言单位性质之间的相互关系等。在设定具体学习目标之后，教师必须要向学习者解释这些学习目标是在他们现有认知能力可控的范围内，并且与他们自身生活与工作紧密相关。比如：通过完成这些任务，形成句子的这些语言单位间的逻辑关系规律可能得以发现，从而使我们在生活和工作中与他人交流的效率得以大大提升。在此之后，学习者就可以按照施瓦布所提出的第一周期第一阶段的操作方法进行学习。进入到第一周期的第二阶段，教师可给出一系列句子作为案例让学习者对于这些句子的语言单位组成和所体现的语法现象进行观察和判断。在这一阶段教师提供的案例必须符合行为学中的期望理论（expectancytheory）给学习者在操作层面上提供恰当程度的挑战，以使得学习者对于该项学习活动的学习动机得到持续的提升，从而对于该理论学习的目的建立起一种忠诚的态度（commitment）。

完成该项教学活动后，教师可以引导学习者进入施瓦布所阐述的第三个阶段———自我想法的形成。在这个阶段中教师可以向学习者提出更具挑战性的学习目标。比如：要求学习者对于所发现组成句子的这些语言单位的逻辑关系进行理论化的产出并对这些逻辑关系进行规律性的总结。在此过程中，教师需要对学习者的描述进行必要的反馈和纠正，并将这些评述（comments）与乔姆斯基对于句法结构理论中的教条进行联系。正如施瓦布所论述的一样，通过第一周期的这三个阶段教师所实施的交易型领导力，学习者对于一个全新的理论体系开始有效地建立起了一种直观的理性认知。因为学习者在第二和第三周期中要将他人所描述的理论转换成自我的深层次理解并与统一体系中的下一个理论进行联系以进入到新的理论习得循环。此转换过程是一个质的变化过程，所以教师在这两个周期中需要实施另一种领导力———变革型领导力（transformationalleader－ship）。

3．教师变革型领导力建设促进学习者动机

因为之前已论证过教育的目的在于学习者对于教育内容的真正理解，但是学习者接受教育的动机却有可能与教育的目的相冲突，所以如果教师在第二和第三周期中还是简单地实施交易型领导力的话，学习者对于教育内容的认知和理解永远只能停留在一种表面的直观理性认识上，还无法形成应用理论的能力。同时因为交易型领导力只关注于学习者学习行为的正确性，所以学习者必然受到各种规范化标准的压力，从而其自主学习动机受到压迫。

所以在这两个周期中，教师必须要实施变革型领导力以启迪（inspire）学习者为了实现教育目的而努力。以下还是使用对于语言学教学活动的描述来阐述如何将变革型领导力理论与施瓦布教学法综合起来。学习者能够认知对于验证句法结构理论所需额外信息的前提是其是否能清楚地认知该理论对于他／她的现实意义，或者说该理论是否能与其对于自己将来的展望（vision）产生一种紧密的关系。比如学习者A希望自己今后的事业发展是在国际政治事务协调领域，那么教师就需要为其创造一个展望“如果能够真正理解乔姆斯基的句法结构，那么就有可能应用该理论来解决国际政治事务协调工作中语言差异所带来的具体问题”；而学习者B更看重在今后生活和事业中人际关系的协调，教师就可以为其指出“如果能够真正理解乔姆斯基的句法结构理论，那么你就可以更加有效地将自己的想法组织成语言使得他人更容易理解，从而降低被误解的风险”。

于是，由于个体对于自己未来展望的不同就产生了对于额外信息需求的不同：学习者A会对于其他语言是否也存在一个有限的语法体系，而这个语法体系是否也能产生无限的句子而产生兴趣；学习者B则会对研究特定语言单位出现在句子中什么位置才能凸显其想法更为积极。

于是教师就能够为拥有不同个人展望的学习者有针对性地提供学习者个体所需要的相关信息。当然这要求教师真正做到以学习者为教育的中心去了解每一个学习者的个人发展展望，以及对于现实社会更为广博的认知。虽然在这一过程中教师为学习者创造出各种不同的个人发展展望，但是这些展望都能最终服务于教育组织总的战略目的———实现个体对于教育内容的真正理解。第三周期，即积累周期，出现了乔姆斯基的语言最简化理论。

教师就不能简单地重复在第一周期实施交易型领导力的教学法，而是要让学习者参与到制定学习目的和学习目标的过程中来。这个过程中大家经过讨论和辩论最终会在学习目的上达成一种共识：“验证有限的语法规则是最简化表达人类思想的语言体系。”但是在学习目标上各人选择的操作重点会有所不同，比如之前所假设：学习者A就会将不同文化中的语法系统研究和这些语法系统中最小语言单位组合后所传递的语义作为其学习目标；而学习者B则将研究个人想法中重要组成元素的语言符号转换，以及转换后的语言符号如何按照既定的语法规则体系形成语句从而实现信息最有效传递作为自己的学习目标。无论个人的可操作学习目标有多大的差异，每个学习者还是在从事这种将已习得的理论教条与新的理论教条沟通联系的活动，进而一个对于他们自己有现实意义的完整理论体系也就得以形成。

因为现实中并不存在绝对可以脱离实践的理论，也不存在绝对排斥理论的实践，所以作为人类实践的教育活动的方法论也就不得不采用一种“折中”的方案。施瓦布的教学法模型的积极意义在于它系统地将学习者中心论转化为可操作的具体步骤，但是因为学习者中心论先天地将教育活动中教师作为另一个教育主体的地位弱化，所以在具体操作过程中不可避免地造成学习者个体学习目的的认知游离于教育本应具有的真正意义上的理解的目的之范畴以外。换言之，施瓦布的折中教学法模型的现实操作问题恰恰是因为该理论试图将教育实践活动脱离于理论的指导。所以在解决这些问题的时候正需要采取“折中”的方法，用领导力理论来指导教师在教育中的活动，从而将教师在教育活动中的另一个主体地位突显出来。

不得不承认的是，虽然领导力理论可以解决施瓦布“折中”教学法中的不足，但是因为教师需要在教育过程中从交易型领导转化为变革型领导，从而导致教师要更多地考虑如何满足学习者个体的各种教育需求，进而使得教师在教学活动方面的工作量大大提升并挤压科研所需时间。针对这一问题，西方高等教育中正在广泛使用的教学辅助体系可能正是解决之道。

作者：蔡懿敏单位：南京大学教育研究院