语文教学设计阅读论文

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阅读是个体获取信息、进行思想交流的实践活动，也是人们认识世界、愉悦身心、建构精神世界的基本途径。阅读教学是语文学科教学的重要组成部分，阅读取向是学生进行阅读活动的内在基础，影响学生的阅读目的和阅读方式。在中小学语文课程中，由于诸多因素的限制，导致阅读教学的针对性与实效性不够理想。同时，教育部在2017年的《普通高中语文课程标准》（以下简称《标准》）中提出培养学生“学科核心素养与课程目标”，语文学科素养主要包括“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”［1］四个方面，而阅读教学是提升这四个方面能力的基本途径。由此可见，改变阅读教学的现状与培养学生语文学科素养对语文阅读教学提出了新的要求。

一、阅读取向的含义及分类“阅读能力决定学生的学习能力”

［2］。王荣生提出“阅读能力是阅读取向与阅读方法的有机结合”［3］，阅读取向指的是“读者阅读的内在动机和意向”［4］。学生的阅读取向反映了学生阅读能力的层次水平与阅读目的，同时也会影响学生的阅读姿态与阅读方式。已有研究表明，目前学生在阅读方面存在两种阅读取向，包括“实用取向”和“审美取向”。实用取向是指在阅读活动中，以获取信息或者培养某种能力为导向的价值取向；审美取向是指在阅读活动过程中，以精神建构、审美体验为主要阅读目的的价值取向。阅读取向是阅读过程的内在基础，不同阅读取向指导下的阅读行为和姿态也会有所不同。基于实用取向的阅读活动，其阅读目的主要是阅读主体运用某种阅读技能在阅读过程中获取信息或形成某种能力。由于个体的生存发展离不开社会环境，而在社会生活中，交换信息以及不断认识新事物是基本且必要的社会活动，因此，认识事物以及获取信息是个体生存和发展的基本能力要求。由此可见，阅读的实用取向是由人的生存需要决定的。在实用取向基础上，阅读主体主要是为了达到“应需”的目的，即满足自己生存发展的需要、适应生活的需要。实用取向是外在生活的需求，为满足某种实用需求而阅读，阅读行为会显现出“功利”倾向，当然这种阅读方式在一定程度上来说也是一种实用技能，在时间紧、任务重、阅读材料较多的情况下，能够帮助解决燃眉之急。基于审美取向的阅读活动，对阅读主体的想象能力、联想能力以及创造性的表达能力、个性化的解读能力要求更高。在审美取向的基础上，阅读主体会进行一系列的审美建构，包括“产生审美意识、输入审美信息、进入审美状态、获得审美经验、纯化审美意识、完善审美心理结构”［5］，在阅读过程中也即审美过程中，阅读主体主要是进行“建构”，利用已有的知识、审美以及生活经验，对文本内容进行加工，最终得到精神上的体验与满足，丰富内心世界，保持审美情趣。审美取向是个体在满足生存需要的基础上更高一级的追求，满足个体精神与发展需求。

二、影响阅读取向的因素

阅读取向在阅读活动中处于先行地位，对阅读活动有重要影响。同时，学生的阅读取向也受诸多因素的影响。首先，阅读材料的文本体裁是影响阅读取向的主要因素之一。“文体”指的是文本的体裁样式，不同的文体有其特殊的体裁特点。文体决定了学生的阅读目的以及阅读姿态，也直接影响着学生的阅读取向。“国际阅读素养进展研究”项目将文本形式划分为“文学型文本”和“信息型文本”，文学型文本主要在于培养学生的阅读鉴赏以及审美能力；信息型文本更侧重于培养学生“理解文本、整理信息、理解和概括推理想象能力”［6］。“阅读思路要随阅读目标而转移，依文体种类而变动”［5］，在整个阅读过程中，阅读材料的文体是客观且独立存在的，不同文体有不同的阅读方法和阅读取向。针对实用类文本，阅读主体一般是在实用取向基础上进行信息获取；针对文学类文本，阅读主体往往会在审美取向的指导下进行鉴赏体验。教育部于2017年12月颁布的《普通高中语文课程标准》针对文学作品的鉴赏提出，“感受和体验文学作品的语言、形象和情感之美，能欣赏、鉴别和评价不同时代、不同风格的作品，具有正确的价值观、高尚的审美情趣和审美品位”［1］；2011年版《义务教育语文课程标准》针对7～9年级提出“阅读新闻和说明性文章，能把握文章的基本观点，获取主要信息。阅读科技作品，还应注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法。阅读由多种材料组合成较为复杂的非连续性文本，能领会文本的意思，得出有意义的结论”［7］。《标准》针对不同的文体样式提出了不同的阅读要求，也从侧面反映了文体样式对学生阅读取向的影响。其次，期待视野也是影响学生阅读取向的重要因素之一。“期待视野”是接受美学的重要概念之一，其创立人姚斯提出“期待视野是读者对作品的某种‘先入之见’，即阅读前已经存在的意向，这种意向决定了读者对作品的内容和形式的取舍标准，也决定了他对作品的基本态度与评价”［1］。按照接受美学的观点，读者的存在决定着文本的意义，文本意义的产生在于读者在已有审美经验和知识储备的基础之上，与文本本身进行的一种交流渗透，否则文本将不能成为作品。文本本身存有召唤结构，也即空白点，阅读主体在自身已有的阅读体验基础上对这些空白点进行补充，这样才能赋予文本以作品的意义。学生对文本的期待视野或者说阅读期待决定了学生对文本的阅读目的以及阅读方式，也即学生的阅读期待影响对文本的阅读取向。期待视野受到读者已有的知识经验、价值观念、情感等多方面因素影响，每个人的生活经验和学习经历都是不同的，因而不同的学生存在着不同的期待视野，同时期待视野又是不断发展变化的，因此不同的学生对同样的文本有不同的阅读取向，学生面对不同的文本也会产生不同的阅读取向。最后，课程标准对不同学段阅读目标定位不同，也直接影响着阅读取向的确立。不同学段的学生其发展需求存在一定程度上的差异，因而课程标准对不同学段阅读目标的定位也各有侧重。国家教育部在2011年颁布的《义务教育语文课程标准》中对学生阅读方面作出要求，提出学生在阅读中要学会用普通话正确流利地朗读，认识常用标点符号并体会其用法及其感情色彩，学会对文章进行梗概简介，了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情等［1］。2017年12月颁布的《普通高中语文课程标准》，将语文课程学习内容分成不同的学习任务群，其中在“整本书阅读与研讨”“文学阅读与写作”以及“思辨性阅读与表达”三大学习任务群中分别提出了在阅读过程中要“提升阅读鉴赏能力，形成正确的世界观、人生观和价值观”［1］，“在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文学欣赏能力”［7］，以及要“增强思维的逻辑性和深刻性，认清事物的本质，辨别是非、善恶、美丑，提高理性思维水平”［8］。从教育部针对不同学段提出的要求可以看出，学生在不同学段其阅读目的、阅读需求以及阅读任务是不同的。小学阶段的学生在阅读过程中主要达到“应需”目的，所谓“应需”是指满足生存发展需要，包括识字、掌握基础知识、获取信息、抓关键词等，主要侧重于实用取向。中学阶段学生的阅读取向更侧重发展需要，是“一种发展的、精神的需求”［9］，更倾向于审美发展取向。

三、厘清两种阅读取向对教学设计的要求

中小学学生阅读取向的形成并非是一蹴而就的，而是一个逐渐确立的过程，在这个过程中受诸多因素影响，而教师的教学在影响因素中占有重要地位。为了达到阅读教学的目标，需要教师提前针对学生学情，选择教学策略，设计教学过程。教师培养学生某种阅读取向的意图必然会体现在其阅读教学设计当中，因此，两种阅读取向对教学设计的要求可以从教师的教学设计中窥见一斑。1．教学目标的确立。阅读教学目标是整个阅读教学活动的出发点和归宿点，具有导向功能与标准功能，对整个教学活动起引导作用，指引教学活动有效开展。阅读教学目标即教师通过阅读教学所要达到的培养学生某种能力的目的，从某种程度上来说，教学目标与培养学生某种阅读取向在本质上具有一致性。基于实用取向的教学目标指向培养学生的某种实用技能或者解决问题的能力。以潘保翠对《我应该感到自豪才对》［10］的教学为例。这是小学三年级的一篇童话记叙文，教师将其教学目标设定为“根据语用教学情境，结合文本及课外所学，总结小骆驼在沙漠环境中生存的优势，提高语言概括能力；在具体语境中，学习按照事情发展顺序复述课文，并给每段故事加上合适的标题……”［11］。小学阶段学生阅读的主要目的是获取信息、认识事物以及满足自我需求，课程标准也更侧重学生实用技能的培养。通过对本文教学目标的分析，不难发现教师基于实用取向确立教学目标，意图通过阅读教学提高学生的语言表达能力、概括能力、获取关键信息的能力。基于审美取向的教学目标指向学生精神层面的建构。以李吉林对《月光曲》［12］的课堂教学为例，教师在本文教学目标中提出“让学生体会贝多芬对劳苦人民的同情和爱，从而培养学生热爱人民的思想感情，并对学生进行审美教育……初步学习在写实过程中，展开适当的联想，发展学生的想象力和逻辑思维能力”［11］，由此可见，教师在本文教学中，更关注学生对文章情感的体验，审美能力、想象力以及思维逻辑能力的培养。审美取向指向下，阅读教学活动的主要目的是通过阅读教学，学会品鉴文章语言，与文本、作者、世界对话，从而把握文章内涵，体会其中的人文情怀，最终目的是通过个性化阅读达到精神上的满足，进行精神建构与审美体验，帮助学生逐步完善其自身的价值观。2．教学内容的选择。教学内容是实现教学目的的载体，教学内容的选择能够有效反映出教学设计的价值取向。实用取向基础上，教师所选择的教学内容更侧重语文基础知识、实用技能或者由课文所引起的语文活动，弱化课文的言语表达或者课文本身的内容分析及精神建构。教师在讲授《我应该感到自豪才对》一文时，通过创设一个虚拟情境：小骆驼要去人才交流市场找工作，首先需要填一份报名表，梳理自己的优势，然后参加面试，进行答辩。显然，本课的教学内容指向通过阅读文本，学会获取关键信息，培养学生语言表达能力以及学会填写报名表等一系列活动。由此可见，教师在选择阅读教学内容时，基于实用取向的设定，主要考虑由课文内容所引起的语文活动及实用技能的培养。审美取向下，教师在选择教学内容时更关注文本本身，涉及文本的言语表达、情感体验以及审美建构等。李吉林在讲授《月光曲》一文时，对词汇“幽静”“陶醉”“恬静”等进行了重点理解，开展思想教育和审美体验，让学生在把握文本内容、分析文本结构的同时体会贝多芬对贫苦人民的情感，还原文本中所描述的画面。由此可见，教师在审美取向的基础上，所选择的教学内容侧重文本内容本身，即文本的结构、语言、所描述的画面以及所蕴含的情感。3．教学活动的设计。课堂教学是由多种教学活动有机组成。教学活动是教师和学生为了实现教学目标，完成教学任务而采取的一系列措施。基于教学内容的选择，通过教学活动实现教学目标。实用取向下，教学活动的设计更关注如何利用教学内容获得所需的语文知识或阅读能力等。教师在讲授《我应该感到自豪才对》时，根据现实生活创设了“应聘沙漠导游”这一情境，通过“填写报名表复述我的故事—现场答辩”三个主要活动环节，让学生在熟悉课文的基础上，能够梳理课文内容获取关键信息，学会填写报名表，同时还能用概括性的语言讲述文章的主要内容。在答辩环节，教师抛出问题，虚拟评委提出：你的故事很有意思，但是好像并没有什么价值。如果你就是小骆驼，你该怎么回答呢［11］？通过问题设置和学生之间的互动，帮助学生把握课文主旨，锻炼学生的答辩能力。由此可见，实用取向下，教师的活动设计更关注学生解决问题的能力。审美取向下，教学活动的选择更侧重体验，即强调学生主体在活动中经验、感受与建构。李吉林在讲《月光曲》一文时，多次进行情景创设，或音乐渲染或想象画面。在特定的情景中，让学生展开联想，充分发挥想象力，还原文本中所描绘的画面，同时用语言描述并体会贝多芬对贫苦人民的同情与关爱。教师在审美取向的基础上，设计教学活动时，重点考虑了学生在朗诵中进行情感体验，在特定的情境中进行精神建构，也即前文所说，审美取向下，教学活动更强调学生的情感体验与精神建构。4．教学评价。教学评价的主要任务是衡量教学任务是否完成，教学目标是否达到及对学生学习结果进行及时反馈。实用取向下，教师的教学评价主要是针对学生学习结果正确与错误的评价，语言具有封闭性，具有正误判断的即时性。教师在讲授《我应该感到自豪才对》时，以“对，如果用‘载人’，就不会产生歧义……我很赞同！他有两个驼峰，可以储存养料，所以才能十几天不吃不喝，把这两条合并一下会很棒！”［11］从教师的反馈语中可知，实用取向下教师的教学评价更关注学生学习结果正误的评价。审美取向下，教师的课堂反馈是对学生学习过程与学习内容的评价，语言更具开放性，同时具有引导性。李吉林在《月光曲》教学过程中，在诵读之后为学生描述课文所写的场景，同时结合情境讲解词语“这是一个美丽的月夜。蜡烛灭了，月光从窗户外透进来，屋子里的一切好像披上了银纱……为了描写这个环境，课文中用了什么词？（清幽）这个‘清’是亮、清朗的意思……眼睛闭起来默默地想一想，月光怎么清幽，小屋子里是什么情景”［11］，同时对学生的回答作出反馈。从分析教师的课堂实录可知，在审美取向下，教师的课堂反馈更多的是针对学生的学习内容与学习过程的评价，其语言具有引导性，引导学生体验文本内容与情感。

综上所述，学生阅读取向的形成受到诸多因素的影响，教师的阅读教学在学生阅读取向形成过程中起引导与强化作用。在阅读学习过程中，两种取向并没有优劣之分，都有其存在的合理性与必要性。教师的教学设计是实现其教育目的的关键。教师在进行教学设计确定相应取向时，应该仔细分析教材，领会教材编者的意图。同时，也应具备整体观，整体考虑单篇课文与整个单元其他课文的联系。由此，才能提高阅读教学的针对性与实效性，促进学生的发展。

作者:刘月 范蔚 单位:西南大学教育学部