语文专题教学设计论文

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摘要：《普通高中语文课程标准（2017年版）》以学习任务群的形式更新重组了高中语文课程的内容形态与结构体系。学习任务群突出强调了学习目标的素养化、学习内容的整体性以及学习过程的情境性等要求。在实践中，要依托细化、分解后的专题，通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等多种语言实践活动的综合运用，在一个个具体情境任务的完成过程中，聚合并创生完整的任务群学习。

关键词：学习任务群；语文核心素养；资源整合；学习情境；专题设计

“学习任务群”是《普通高中语文课程标准（2017年版）》（下简称“新课标”）提出的新概念，是对高中语文课程内容形态和结构体系的全新建构。新课标规定整个高中语文一共需要完成18个任务群的学习，并将它们整体设计、统筹安排于必修、选择性必修、选修三类课程之中。当下，基于任务群的学习已然成为高中语文教育的核心话题，关注并研究学习任务群，不仅有利于丰富我们的理论认识，而且有助于完善我们的教学实践。下面，笔者就学习任务群的基本特点、落实途径以及活动设计三个方面展开论述，以期有所收获。

一、学习任务群的基本特点

结合新课标的阐释以及学界的已有论述，我们对学习任务群主要有以下三点认识：（一）目标：指向语文核心素养。新课标在“课程结构”部分指出，语文学习任务群是“从祖国语文的特点和高中生学习语文的规律出发，以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线”来设计的，并强调它是一种“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”的新型教学组织形式。有学者认为任务群学习实质上就是一种项目化学习（project-basedlearning或problem-basedlearning，PBL）[1]。而所谓项目化学习就是“围绕一个具体的项目（或上位问题，此问题需要有一定的综合性，包含学科重要知识概念）创设情境，引导学生在解决问题的过程中习得知识。也就是说，在项目学习中，学生围绕特定任务，通过自主言语实践活动，能真正将知识内化为能力，并能在情境的体验中将其凝结成素养”[2]。不难发现，任务群学习与项目化学习有很多共通之处，比如都强调学习的问题性、综合性、任务性以及情境性等特点，彼此在价值理念或意义内涵上是一脉相承的关系。甚至可以说，一个学习任务群就是一个“有问题、有目标、有情境、有资源、有过程、有策略”的持续性或长期性的学习项目，旨在强调学生在教师的帮助引导下，积极主动发现并探索真实问题，最终在知识和技能以及素养方面获得更优的提升与发展。那么，为何要在“课程内容”部分进行学习任务群的设计？这是因为新课标提出了“语文核心素养”的课程目标追求，并明确指出，“语文学科核心素养……主要包括‘语言建构与运用’‘思维发展与提升’‘审美鉴赏与创造’‘文化传承与理解’四个方面”。不言而喻，“新课标不是按照单一标准抽象的逻辑方式来定义核心素养，而是以开放包容的宏观思维来确定的”[3]。换句话说，新的课程目标已不再局限于知识与技能层面，转而更为强调正确的价值观念、必备品格以及关键能力。因此，基于教材选文的传统语文教学内容已无法满足核心素养的培育需求；换言之，指向语文核心素养的教育教学也迫切需要能够体现实践性、情境性、综合性等特点的课程内容，而这与学习任务群的实践需求恰好是高度一致的。很明显，这绝非偶然或巧合——学习任务群就是为了更好地满足学生语文核心素养的培育需求而提出的。概言之，提出语文核心素养，就应该匹配学习任务群；提出学习任务群，就应该指向语文核心素养。并且，基于学习任务群的教学设计一定要紧紧围绕语言、思维、审美与文化四个核心素养来进行。远离语文核心素养的学习任务群好似无源之水、无本之木，脱离学习任务群的语文核心素养仿如镜中花、水中月。（二）内容：整合语文课程资源。由于我国语文教材历来都是文选型编制体例，在长期的实践过程中，教师形成的是一种基于单篇课文的教学模式，学生形成的是一种碎片化的学习模式。师生在有限的课时内以追求大量的知识积累与技能训练为宗旨，过于关注基础知识与基本技能的学习，而忽视了思维品质与价值观念的发展。我们要知道，语文学科不仅有知识和能力，还有情感和态度在里面，如果一味偏颇地强调某一点或专攻某一方面，显然会造成语文学科走向纯技术主义的危险。所以，学习任务群的提出旨在改变这种境况。过去我们提到课程内容，首先想到的就是五大学习领域：“识字与写字、阅读、写作、口语交际以及综合性学习”。尤其是《义务教育语文课程标准（2011年版）》对每个学段每个领域的课程内容都做了一定的厘清与规划。而到了新课标中，不论是“字词句篇语修逻文”等基础语文知识，还是“听说读写”等基本语文能力，都内含在一个完整的任务群学习之中。从知识结构的角度不做清晰详明的序列化安排，只是在“学业质量标准”中设定一个大体的水平框架。用新课标的话来说，就是学习任务群中的任务所涉及的语言学习素材与运用范例、语文实践的话题与情境、语体与文体等，已基本涵盖了学生日后工作、生活、学习等需要的各种语言活动类型（阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究）和语篇类型（论述类、实用类、文学类）。这里面体现的是一种整合思想，不仅是内容和情境上的整合，也是方法和资源上的整合，旨在规避传统的按照“字词句篇语修逻文听说读写”的知识能力体系进行教学和考试的模式。各种语文学习要素在学习任务群中不再彼此封闭、相互脱节，而形成了共生共融、契合一体的关系了。正如新课标所言，“学习任务群追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应”，不再局限于枯燥的知识记忆与机械的技能操作了。也正如新课标修订组组长王宁教授所指出的，任务群学习“与过去的教学模式有内在的区别——课程中有文本，但不以文本为纲；有知识，但不求知识的系统与完备；有训练，但不把训练当作纯技巧进行分解训练。教师是组织者，学生是主体，师生互动”[4]。新课标将学习任务群作为课程内容来呈现，可以说是对传统教学内容的一次突破，进而也必然会引发教学方式的革新。概言之，新课标通过“学习任务”的“群”设计，力争扭转并改变语文教学按知识逐点讲解、按技能逐项训练的简单化的线性演进模式。不管是“学校语文”还是“社会语文”，我们所能接触的语文生活几乎都是高度整合状态的，比如文本的多样性、情境的多样化、活动的多元化，等等。也正是因为这个，基于学习任务群的教学既是课程内容整合的需要，也是语文核心素养发展的需要。（三）过程：融会语文学习情境。情境认知理论认为知识是蕴含于情境之中的，离开了特定的境域，就不存在任何的学习主体与学习行为[5]。换句话说，知识与技能必须依托具体的情境来学习，脱离了具体情境，学生收获的知识与习得的技能很可能是虚假的、不真实的。因此，新课标在“实施建议”部分提出，要“根据学生的发展要求，围绕学习任务群创设能够引导学生广泛、深度参与的学习情境”；在“学业水平考试与高考命题建议”部分提出，“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体”。可见，不论是学习任务群的设计，还是语文核心素养的发展，都离不开对情境的关照。首都师大王云峰教授更是直接指出，“要培养学生的语文素养，必须设计好学生的语文学习情境”，“语文学习情境既要包含语言学习的材料和范例（主要是文本）、语言运用的基本规则（即必要的语言运用原理和听说读写的方法），又要包含一系列相互联系的、真实的或接近真实的、有变化的语言运用情境，以及在这组情境中展开的具体的可控的语言实践活动。教师只有设计出这样的语文学习情境，并在这个情境中引导学生开展积极的语言实践活动，才能有利于学生掌握语言运用的相关策略性知识，并将其转化为学生的能力，促进学生良好的言语经验和言语品质的形成”[6]。此外，新课标指出，语文学习情境大体有三种，分别是个人体验类情境、社会生活类情境以及学科认知类情境。个人体验类主要指向学生个体独立开展的语文实践活动，比如文学作品阅读过程中的独特的情感体验等；社会生活类主要指向课堂内外具体的社会生活，比如跨文化、跨媒介等语言文字的运用；学科认知类主要指向学生对语文学科本体相关问题的研究，比如对“语文是什么”的探讨，目的在于发展学生的学科认知能力。因此，基于学习任务群的教学需要充分围绕这三种具体的情境来设计，学生也正是在这三种具体的情境中完成不同任务的学习的。

二、学习任务群的落实途径

（一）形式：语文学习专题推进新课标所规定的18个语文学习任务群不是杂乱无章地堆砌、拼凑起来的，它们彼此之间虽有差异，但又相互融合；虽有区别，但又衔接延伸。比如将“整本书阅读与研讨”“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”贯穿渗透在必修、选择性必修以及选修三类课程之中，而这三者在一定程度上也为其他任务群的学习提供了相应的知识基础与方法手段。再比如选择性必修课程中的“中华传统文化经典研习”“中国革命传统作品研习”“中国现当代作家作品研习”到了选修课程中则变成“中华传统文化专题研讨”“中国革命传统专题研讨”“中国现当代作家专题研讨”。从作家或作品研习到专题研讨，这样的设计体现了不同学习任务群之间的层次性与差异性。然而，“仅有任务群没办法实施有效的可检测的教学活动”[7]，因此我们需要将每个学习任务群进行细化、分解，使之成为一个个具体语用情境下的学习专题，然后通过紧密关联的多个学习专题的聚合来达成一个完整的任务群学习目标。其实，18个学习任务群仅从名称来看，就有6个是带有“专题”二字的，可见，项目化的学习任务群最终还要依赖有层次、分步骤的专题教学来完成。此处所提的“专题”一定程度上类似于我们以前常说的主题，但又有所区别。学习任务群视域下的专题学习需要的“是一种利于开展语文学习的情境条件和学习目的指向等因素的综合考量，是将学习兴趣、学习资源、学习任务、学习过程整合起来，以促进学习目的的达成”。其实施过程大体是“在确定了专题方向，明确了学习目标后，通过选择适合学生年龄特点的切入角度，采用灵活的、多样态的学习形式，逐步深入、层层剥笋地思考与解决问题的过程。这个过程不求面面俱到，而是应借助学生生命与心智成长过程中出现的典型问题，筛选典型材料，通过典型的学习过程，获取解决问题的典型路径与学习结果，并以此学会处理生活中类似问题的策略，达到触类旁通的学习效果”[8]。可见，任务群视域下的专题学习不同于以往教材中的单元主题学习，后者努力在文本言语形式方面进行整体建构，但在实施层面，大多情况下却演变为侧重知识积累和技能训练的单篇课文教学形式。而前者较之后者，在知识发展、技能提升以及素养培育方面能为学生提供更深的学习背景和更广的平台空间。两者都是为了重构语文课程基本单位的整体性，但在理论基础、内容选择、实施过程以及评价方法上却截然不同。概言之，学习任务群视域下的专题学习是对传统单篇课文教学抑或单元主题教学的一种突破和超越。每个学习任务群都可以看成是对语文学科知识与技能体系的一种综合概括，而以问题或任务为导向将其细化、分解后形成的一系列专题，就成了学生需要完成的项目群。每个专题的学习，学生都有清晰的学习目标和问题任务，学习资源以及学习方法也都有明确的指向。换言之，学习任务群视域下专题学习过程是聚合又开放、既定又创生的过程。（二）施行：语文实践活动演进语文课程是一门综合性、实践性很强的课程。为此，语文课程内容的落实必然是实践取向的。新课标中也明确强调了要“通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践，积累言语经验，把握语文运用的规律，学会语文运用方法，有效地提高语文能力，并在学习语言文字运用的过程中促进方法、习惯及情感、态度与价值观的综合发展”。所以，新课标背景下的任务群学习必然是多种实践形式交织互动的学习。不仅有传统的“阅读与鉴赏、表达与交流”（2003版高中语文课程标准就已提出），还有新提出的“梳理与探究”，最大限度地彰显了语文学习形式的多样性，同时也反映了语文学习内容的丰富性。阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究这三类基本的语文实践活动，在新课标的“课程目标”“教学建议”“评价建议”“学业水平考试和高考试题命制”“教材编写建议”等部分都有涉及，不难看出新课标对这三类基本语文实践活动的重视与强调。毋庸置疑，任务群的学习需要通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究这三类基本的语言实践活动来落实。此外，我们还需要明确的是，学习任务群，或学习任务群视域下的学习专题，或专题下的具体学习任务的设计，与这三类基本的语言实践活动并非是一对一的关系。每一个任务群、专题或任务的实施，其所包含的语言实践活动形式一定是多样的、融通的；每一种语言实践活动的进行，其所指向的也并非语文核心素养的某一方面，而是立体的、综合的。概言之，依托这三类基本的语言实践活动的任务群学习绝非单维线性演进过程，而是一种集自主、合作、探究在内的综合性学习过程。任何一种语文学习如果缺失这三类基本语言实践活动的交融互汇式的综合运用，那么学习形式上一定是枯燥无味、了无生趣的，学习收获上也一定是浮而不实、事倍功半的。

三、学习任务群的教学设计

根据以上论述，下面笔者将聚焦“学习任务群11　外国作家作品研习”（1学分，18课时），并以“爱情”为例进行学习任务群视域下的专题教学设计。（一）价值定位与目标表述。新课标对本任务群的价值定位如下：本任务群旨在引导学生研习外国文学名著名篇，了解若干国家和民族不同时期的社会文化面貌，感受人类精神世界的丰富，培养阅读外国经典作品的兴趣和开放的文化心态。据此，围绕语文核心素养的四个方面可得出本任务群的价值：1.通过阅读与撰写笔记，感受并学习外国文学名著名篇的语言风格与表达特色（语言建构与运用）。2.通过对中外经典文学作品中同一母题或文化现象的阐述的比较与分析，总结不同国家或不同民族的认识区别与思维差异（思维发展与提升）。3.通过对中外经典文学作品进行多角度的阅读赏析，表达并评价不同作品的情感基调与主题思想（审美鉴赏与创造）。4.以开放、包容、尊重的心态看待不同时期、不同国家或民族文学作品中所呈现的共同话题或文化差异，努力实现去粗取精、理解吸纳的目标（文化传承与理解）。结合新课标关于本任务群的“学习目标与内容”以及“教学提示”的规定，我们将本任务群的学习目标确定如下：1.通过阅读外国文学经典作品，在解决有挑战性的学习任务过程中，理解并把握所读名著名篇的情感基调与思想内涵。2.通过撰写包括内容提要、阅读感受、观点评论等形式在内的读书笔记，加深对所读文学经典作品的认识，养成阅读外国名著名篇的兴趣和态度。3.通过不同时期、不同国家、不同民族名著名篇中的共同话题或现象的比较，尝试对外国文学经典作品中的社会生活以及心灵世界进行分析和阐释。（二）专题确定与资源整合。本任务群归属于选择性必修课程之中，在18个学习任务中排第11，处于承前启后的位置。新课标规定本任务群一共需要18课时。据此，我们可以设计三个专题学习任务，每个任务约6课时。根据传统语文教材中的单元人文主题，三个专题学习任务选取范围可以圈定如下：青春、爱情、亲情、自然、社会、思乡、和平、梦想、人生、自我等。素材来源主要有《外国作家作品选》、教材中的外国名篇，以及新课标“附录2：关于课内外读物的建议”中所提到的作品。此外，有关外国经典名篇翻拍的影视作品也可成为学习资源。限于篇幅，我们以“爱情”专题为例阐述专题的教学设计。确定本专题学习原因有二：一是我们能接触到的外国经典作品大都是翻译文本，加上中外文化在很多问题上的看法都是有较大差异的，所以，我们选取与学生接受水平相近的“爱情”主题。二是“爱情”主题在中外文学作品中很常见，选材比较容易些，并且这个主题与学生的生活实际相贴合，他们或多或少有些感触和经验，能够激起他们的探索欲。围绕“爱情”主题，根据不同文体、不同国度的原则，将具体阅读篇目确定如下：诗歌包括纪伯伦（黎巴嫩）的《爱情是一个光明的字》、叶芝（爱尔兰）的《当我老了》、茨维塔耶娃（俄罗斯）的《我想和你一起生活》；戏剧包括莎士比亚（英国）的《罗密欧与朱丽叶》、席勒（德国）的《阴谋与爱情》；小说包括欧•亨利（美国）的《麦琪的礼物》（短篇）、川端康成（日本）的《伊豆的舞女》（中篇）；散文包括罗素（英国）的《我为何而生》；影视作品包括美国的《泰坦尼克号》、日本的《人鬼情未了》、中国的《山楂树之恋》。（三）活动设计与思路复盘。依据本任务群的学习目标，以及结合上述学习资源的梳理，拟将“爱情”专题学习目标确定如下：1.运用多种方法完成上述外国文学经典作品的阅读任务，了解各个作品中的人物并感受他们对爱情的认识。2.通过撰写读书笔记（阅读过程中的旁批、对某个观点的看法、对某个人物的评价等），梳理并探究不同作品中的人物性格特点及其对爱情的理解。3.通过中外名著名篇中有关“爱情”主题的比较，鉴赏并评价不同国家和民族之间的文化差异以及心理认同。具体活动过程设计如下：学习任务一：阅读与梳理（第1—3课时）1.自主阅读《罗密欧与朱丽叶》《阴谋与爱情》《伊豆的舞女》。2.在阅读过程中积累并梳理不认识的字词，通过查字典掌握其基本大意。3.结合已学内容《林黛玉进贾府》《莺莺传》，围绕男女主人公姓名、首见时间和地点、男主角的年龄和模样、女主角的年龄和模样、男女主角谁先看上谁、采取了什么行动、最终的结果如何等问题进行比较，填写相关表格。4.五对情侣中最喜欢哪一个人物角色？结合文本说出具体的理由。学习任务二：比较与感受（第4课时）1.你最喜欢哪一个爱情故事？或者你最不喜欢哪一个爱情故事？请结合文本，具体阐述。2.这五个爱情故事结局不同，原因为何？请结合现实，具体阐述。3.从中你能发现中外民族经典文学作品中有关爱情认识的不同吗？请从内容、情感、表达三个角度展开比较。4.当前有些人直到大学毕业甚至硕士、博士毕业都没有谈过一场恋爱，最后只能依靠父母亲朋介绍找另一半。对此你怎么看？学习任务三：延伸与思考（第5课时）1.课前观看美国的《泰坦尼克号》、日本的《人鬼情未了》和中国的《山楂树之恋》三部电影，比较一下，爱情对于电影中的男女主人公而言分别意味着什么。2.正处于青春期中的你们，对爱情渴望吗？目前我们能不能把爱情与学习放在同等重要的位置？先自主思考，然后小组讨论，完成一份简短的回答提纲。3.阅读《麦琪的礼物》，并结合我国古代有关爱情的故事或诗词名言等，谈谈你对爱情的理解。学习任务四：鉴赏与写作（第6课时）1.阅读纪伯伦的《爱情是一个光明的字》、叶芝的《当我老了》、茨维塔耶娃的《我想和你一起生活》、罗素的《我为何而生》以及有关作者和创作背景的补充材料，谈谈这四篇诗文在表达爱情时写作手法和语言风格有何异同。可以就其中的两篇进行比较，也可以将四篇进行综合比较。2.围绕爱情主题，尝试写一首诗，表达你对爱情的理解和认识，体例（古诗或现代诗）不限。注意真情实感的表达和独特新颖的见解，注意形象性和韵律感，注意不要套作和堆砌辞藻。3.本专题学习作业：从《哈姆莱特》《傲慢与偏见》《巴黎圣母院》《简•爱》《安娜•卡列尼娜》《堂吉诃德》《欧也妮•葛朗台》等书中挑选一本，写一篇不少于800字的读书报告，报告中要包括“内容简介、爱情观点、评论总结”三部分内容。根据上述内容，现将完整的专题学习思路“复盘”如下：遇见爱情（出发点，即专题确定）——认识爱情（思考点，即学习任务一）——比较爱情（比较点，即学习任务二）——反思爱情（深化点，即学习任务三）——抒写爱情（落脚点，即学习任务四）。

参考文献：

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作者:刘飞 单位:淮阴师范学院