教学设计伦理原则探讨

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一、教学设计的伦理特质

（一）教学设计是一种伦理行为

伦理行为是指在一定的道德意识支配下发生的，有利于他人、社会或者有害于他人、社会的行为。从这个定义中可以看出，伦理行为有两个基本条件：第一，这一行为是在一定的道德意识支配下进行的；第二，这一行为会对他人或社会产生积极或消极的影响。教学设计恰好可以满足这两个条件。第一，教学设计是在一定的道德意识支配下进行的。教师是教学设计的主体，其设计过程离不开主体的思想、观念和情感的影响，这其中也包含着教师的道德观念、道德情感和道德信念。因为教学设计是一个主体对另一个主体施加影响的预设，在设计过程中必然会运用道德意识进行判断：这一教学对于学习者而言是否是合理的。这也就涉及第二个条件，教学设计会对他人或社会产生积极或消极的影响。教学设计会对学习者产生影响，使其在知识、技能、情感或态度等方面发生积极的或消极的变化。同时，教学设计也会对教师（或教学设计者）产生影响，因为在设计的过程中，教师自身对教学、学习等的认识理解会不断地加深，进而将这些体现在其教学设计中。基于以上两点可见，教学设计是一种伦理行为。

（二）教学设计过程是一个伦理决策过程

“教学设计的精髓在于选择，在于决策。”教学设计过程是教师不断作出选择的过程。教学目标、教学内容、教学策略、教学媒体乃至教学评价每一个环节教师都面临众多的选择，如何取舍，其本质是一个伦理决策的过程。因为“伦理行为产生的心理机制就是伦理决策”。在教学设计过程，中“教学目标对不同目标分类的倚重、教学内容对伦理价值的涉及和解读方式、教学媒体设计和开发中的伦理倾向、教学实施和评价所体现和依据的伦理关系、教学系统中师生所展示的伦理风貌”都涉及伦理问题，而作为决策者的教师则依据已有的经验、观念等不断作出自己的选择，这些选择的集合形成了“合伦理”或“不合伦理”的教学设计。虽然我们在评价教学设计时常用“有效”、“高效”、“低效”等词语，但这一评价方式偏重于教的视角，对于学习者而言其影响如何，“好与坏”、“善与恶”等带有价值色彩的词语则更为切合。因为教育教学的对象是人，其目的是人的发展。而学习者的特点各异，这样的发展自然不能用“高”、“低”或“快”、“慢”来衡量，只能从学习者自身出发，教学是促进还是抑制了他的发展，即教学设计对学习者产生了积极抑或消极的影响。

（三）教学设计是以“助人”为目的的伦理活动

教学设计的“根本目的是通过对学习过程和学习资源所做的系统安排，创设各种有效的教学系统，以促进学习者的学习”。加涅（Gagne）也曾在《教学设计原理》一书中指出：“教学设计必须以帮助学习过程而不是教学过程为目的。”笔者认为，教学设计的最终落脚点是学习者，即教学设计是以“助人”为目的的，是一种促进学习者的学习或者帮助学习者的学习的伦理活动。之所以称之为伦理活动，是因为“助人”是伦理学研究的范畴，是在伦理学语境内探讨的一种行为。“助人”，是帮助每一个学生，是通过教学促进每一个学生的个性发展，是认知、情感、道德等的和谐发展。需要说明的是，教学设计只是蕴含一定的伦理意义，具有一定的伦理品性，可以从伦理的角度对其进行分析探究，伦理只是教学设计所表现出来的一种特性，并没有否定教学设计的科学性、设计性以及技术性等其他特性。但笔者认为伦理特性是教学设计更为基础的一种特性，科学性、设计性及技术性等都是为伦理性服务的。因为它们都是为了使教学设计更好地帮助学习者学习，促进学习者发展，即都是为了“助人”。

二、教学设计的伦理原则

教学设计的伦理原则是指在教学设计过程中应当遵守的基本行为准则。它可以为制定“合伦理”的教学设计方案提供理论依据。教学设计伦理原则同其他的应用伦理原则一样，要从所涉及的教学设计活动过程出发，有针对性地选择能够直接指导教师教学设计的伦理原则。结合教学实际，从最有代表性的迪克—凯瑞教学设计模式可以看出，教学设计活动过程一般可以概括为分析学习者、确定教学目标、分析教学内容、选择教学策略、开发教学媒体和实施教学评价等六个环节。本文就从这六个方面构建教学设计伦理原则体系，具体包括分析学习者遵循的尊重原则、确定教学目标遵循的差异原则、分析教学内容遵循的无害原则、选择教学策略遵循的公平原则、开发教学媒体遵循的参与原则、实施教学评价遵循的个别化原则。

（一）分析学习者———尊重原则

在分析学习者时，“所有的教学设计者都会受到学习者是什么的模型的影响”，即教师在教学设计之初便会受到不同学生观的影响。如若将学习者看作一张“白板”，则不会重视学习者分析；如若将学习者作为被动的信息接受者，则分析时更注重分析学习者已有的知识技能；如若将学习者作为主动的信息加工者、创造者，则分析时会更注重分析学习者的认知能力、思维能力等。由此可见，在学习者分析之前，我们应该先对“学习者是什么”有正确的认识。首先，学习者是具有主观能动性的个体。学习者有自己的思想、意志，有自己独特的喜好、判断。他们在学习过程中并不是一直处于所谓的“被动”地位，实际上他们一直都是主动的，主动地学习或者不学习、认真或者不认真、努力或者不努力，等等，这些行为都是学习者主动发出的，其他人不可能代替他们作出选择。因而，需要重视学习者的这种主观能动性，并意识到其有积极的和消极的方面。其次，学习者是独立的完整的个体。学习者不仅是有知识、技能的个体，也是有态度、情感的个体，更是有道德感的个体。虽然学习者的知识、技能与学习直接相关，但其情感、道德感等却间接地、更大程度地影响了学习。同时，学习者也是与世界有着丰富关系的人。因此，不能从单一维度片面地看待学习者。通过以上分析可以看出，分析学习者，更确切地说应该是了解学习者，了解学习者的现状和特征，以便为其设计合适的教学，即要了解能够影响教学、影响学习者发展的所有因素，要尊重学习者作为一个具有主观能动性的、完整的个体的存在。尊重原则可以看作是教学设计的首要原则，一切抉择以尊重学习者为前提。在学习者分析中，具体表现在两个方面。

1.尊重学习者差异

作为一个完整的个体，学习者具有多维性，他可能是学习能力比较强，但情感脆弱的人，也可能是活泼好动，但成绩比较差的人。因而在分析学习者时，要将学习者作为一个立体的人，不仅要关注学习者的知识基础、思维能力，而且还要关注他的情感，甚至课堂乃至学校之外的、对他有影响的人、事、物。因为学习者不仅仅存在于课堂内，更多存在于课堂外，而课堂外的影响与课堂内的表现是相互联系的。正因为课堂外的这些影响使得学习者在课堂内的表现千差万别，因而，要尊重学习者之间的差异，而不是企图消灭这些差异，“要尊重不同学生的不同能力，帮助学生选择任何一个他们愿意学习的领域，帮助他们在自己的领域内尽可能做到最好”[10]。况且消灭差异是不可能的，教师不可能决定课堂外的影响。尊重学习者差异，要求教师客观而全面地了解学习者，不带任何“有色眼镜”地描述学习者的现状。如史密斯和雷根（Smith&Ragan）在学习者分析中将学习者特征分为四类：稳定的相似性、稳定的差异性、变化的相似性、变化的差异性。这种分析不是将学习者进行单一化定位（如信息接受者、信息加工者等），而是尊重学习者的差异，以更加广泛、全面的视角审视学习者。

2.尊重学习者隐私

在了解学习者时，一方面应该以尊重学习者的方式进行。如不能在班级公开调查学生的家庭贫困情况或者有其他教师在场时与学习者谈话，这样做既没有尊重学习者的隐私，也没有保护学习者的自尊心。教师应该在较为安静的、没有外界干扰的环境下与学习者以平等的身份了解他的现状。学习者感受到教师对他的尊重，更容易敞开心扉，教师才能更全面而深入地了解学习者。另一方面，学习者分析时，教师会了解到学习者的诸多个人信息，尤其是涉及学习者个人隐私的信息，这些信息应该注意保密，未经学习者本人同意不能公开。还有一点需要注意的是，分析学习者、了解学习者的目的是在尊重原则基础上更好地引导学习者，而不是为了控制学习者，使他们听命于自己的教学安排。

（二）确定教学目标———差异原则

教学目标是对学习者学习结果的预期描述。基于学习者本身是存在差异的，其学习结果必然也是存在差异的。在具体操作层面，应该如何确定目标？学习者之间的差异如此之多，不可能确定与这些差异相对应的许多个目标。因此，教学设计时一般都会以中等学习者为参考对象或者以课程标准作为参考依据确定目标。这种确定教学目标的方式体现的是大一统的思想，所有学习者以此为基准判断自己的学习结果。但“课堂教学的目标是使每一位学习者在现有水平的基础上获得最大限度的发展”，确定教学目标也应该是基于每一位学习者的现有水平，这也是之前进行学习者分析的目的之一。因而在确定教学目标时应该遵循差异原则。在此主要从教学目标的横向和纵向维度的差异性进行分析。

1.教学目标的类型差异性

教学目标的类型，一方面是从教学目标分类的角度进行分析，如布鲁姆（Bloom）的认知领域、情感领域、动作技能领域，加涅的言语信息、智慧技能、认知策略、心智运动技能和态度，豪恩斯坦（Hauenstein）的认知领域、情感领域、心理动作和行为领域以及新课程改革中提及的三维目标等。在确定教学目标时应该能够体现出不同类型的差异性，即避免确定某种单一类型的目标。以三维目标为例，虽然在确定时不需要明确指出这一目标属于哪一维度，但显性知识与技能目标往往受到过度重视，而隐性的、更为重要的过程与方法、情感、态度和价值观则遭到忽视。笔者认为隐性的目标才是教学的最终目的，显性目标只是达到这一目的的手段或工具。因而教师需要科学地看待教学目标的分类，唯有此，才能真正确定有差异的、多样化的目标。另一方面，学习者的学习结果并不是教师能够完全预测的，如学习者有可能在数学课上学会了什么是自尊等，因而在确定目标时应该以更灵活、个性化的方式体现这种差异性。如可增设附加性目标等。

2.教学目标的层次差异性

教学目标的层次是指教学目标的纵向维度，即由学习者特征差异引起的教学目标的达成度不同，或教学目标层次的高低。每一个教学目标都可根据学习者差异划分为高、中、低或1、2、3等层次，为了给予学习者更多的选择，可以设置五个层次等级。结合横向维度———教学目标类型的差异性，学习者的教学目标可以形成一个二维图表，学习者可以根据自己的能力和需求确定每个目标的等级，并最终形成自己的目标曲线。

（三）分析教学内容———无害原则

教学内容本身并不是价值中立的，而是负荷一定价值的。一方面教学内容的选择过程是有价值负荷的，因为教学内容的选择就是受价值观念（包括伦理价值观念）指导的、有意识或无意识的文化选择过程，在这个过程中，选择作为教学内容的知识也必然体现一定的价值观念。另一方面，教学内容的开发过程是有价值负荷的。教学内容的开发是指教师对教学内容的再加工与组织，在这一过程中，教学内容必然会附带教师个人价值观念的色彩。而教学内容的价值是通过学习者得以体现的。因而教学内容的价值判断应以对学习者所造成的影响作为判断标准，也就是说将教学内容主要与学习者的需要和效用联系起来，而不是与教师相联系。教学内容应该给予学习者积极的影响，而非消极的影响，即教学内容的选择和开发应该遵循无害原则，其主要表现在两方面。

1.教学内容选择的无害原则

教学内容的选择首先需要界定哪些知识可以成为学习者要学习的内容，哪些不能。而“知识的这种选择与界定又与权力相关，它符合某特定时期优势团体的价值和信仰，与优势团体的文化相一致”。如对中小学语文教科书的调查显示，语文课本中的文化偏向仍然存在。这种偏向不一定表现在课本中描述城市或乡村内容的绝对数量上，而主要表现在一种城市生活的价值取向上，城市代表着现代生活、代表着现代化，成功人物也多是城市特色的，或者说，学校培养成功人才的取向就是城市定向的。甚至还有一些教学内容，与农村情境是相互抵触的。如思想品德课的“不上当受骗”一课后有这样的作业：小青一个人在家，有陌生人敲门，说是来修水管的，让小青开门。当你遇到这种情况后该怎么做？这些对于农村的学习者而言是不利的，不仅不利于教学内容的掌握，更不利于学习者自身的发展。在此种价值观指导下选择教学内容，只会使农村学习者急于跳出“农门”，也会使城乡差距越来越大。因而在选择教学内容时首先要遵循无害原则，即对任何学习者群体都不能产生消极的影响。

2.教学内容开发的无害原则

同一篇课文“由不同的教师来教，教学内容往往大相径庭”。教师对教学内容进行二次开发时，带有强烈的个人色彩。教师对教学内容的理解受其经验、知识水平、环境等诸多因素的影响，这对于学习者而言，有其两面性。优秀的教师会充分利用其已有的认知开发内容，使其满足学习者的需要。而有些教师则无意识地把自己的理解甚至偏见带到教学内容中，从而影响了学习者的发展。因而，教师在对教学内容进行二次开发时，一定要仔细审思自己的认知，哪些能促进学习者的发展，而哪些又将阻碍学习者的发展。

（四）选择教学策略———公平原则

教学策略是教师选择权的集中体现。在选择教学策略时，教师会把教学目标、教学内容、教学环境以及学习者的知识基础等作为选择依据。但很少会有教师把对学习者发展的公平性作为选择依据。学习者不仅是认知主体，也是情感主体，在学习过程中，有着自己独特的情感体验。而公平性是学习者主观体验非常关注的一点。这不仅影响学习者的情绪，影响其学习的积极性，也影响学习的效率，甚至影响整个班级的学习氛围。因而要正视并重视这种公平性。选择哪一种教学策略能够体现公平原则？以简单的分组为例，假如教师经过分析确定小组教学是较为有效的一种方法，那么，如何来分组呢？较为常见的是就近分组，既便于组织管理，又便于学习者的讨论交流。但这种常见的方式是否合适呢？首先是教室座位的分布。学习者是较为均匀的分布还是成绩好的在前成绩差的在后？其次是小组任务或问题的分布。小组的任务或问题是唯一的吗？所有小组都完成同一个任务或问题还是不同的小组完成不同的任务或问题？最后，组内成员之间异质程度如何？组间异质程度如何？组员之间是否能够很好地合作以完成任务或问题？所有这些问题不仅指向完成任务，更指向在完成任务的过程中每个学习者的发展。这就是教学策略选择的公平原则，关注每个学习者的发展，是有差异的发展，是“培优辅差”。即使在我国大班授课的背景下，教师依然可以在充分了解每个学习者特点、性格、需要的基础上，给予指导和帮助，即使是简单的问候、轻轻的触摸，也“会促使学生个人体验的发生，从内在动力方面促进学生的发展和完善”。

（五）开发教学媒体———参与原则

教学媒体作为教学系统的重要组成部分，在课堂教学中发挥着重要的作用。但随着信息时代的到来，各种新技术、新媒体层出不穷，处于困境中的课堂教学则企图抓住能利用的各种媒体作为“救命稻草”，因而出现了诸多新媒体、新技术在课堂教学中的应用研究。而研究结果却是“教学效率并没有显著提高，教学效果并不理想。教学媒体的利用游离于教学目标之外”。我国学者吴康宁曾指出：“总体上看，信息技术是被强行‘塞入’教学的；在比较多的情况下，信息技术是被一般性地‘加入’教学的；真正做到将信息技术‘嵌入’教学的并不多；至于将信息技术‘融入’教学，基本上还只是一种理想的期待。”基于此，笔者认为，教学中媒体的应用旨在促进学习者的学习，并不是去追随新技术、新媒体，因此着眼于现实，利用可利用的资源，坚持参与原则，即媒体的利用不在于其科技含量，不在于其先进程度，而在于其与学习者的互动程度，在于学习者能否充分参与其中。只有能促进学习者参与的媒体才是恰当的媒体，也才是能满足学习者需要的媒体。这种参与，首先是学习者肢体的参与，在做的过程中，学习者需要调用多种感觉器官，依据梅耶的通道原则，多通道的信息输入更能够促进学习者的学习；其次是学习者已有经验的参与，通过媒体使新旧经验之间建立联结，促进新知识的学习；最后是学习者情绪的参与，“学习是在认知、情绪和生理层面进行多层次信息交流的过程”。这三个层面是相互作用、相互影响的。因而媒体的利用应该能够促进这三个层面的信息交流。戴尔的经验之塔也已充分验证了这一原则，越是接近塔底层的媒体，学习者的参与度越高，主动性越强，其学习效果也就越好。因而，我们要尽可能地利用能使学习者认知、情绪和生理都充分参与其中的媒体。

（六）实施教学评价———个别化原则

教学评价的核心价值主要体现为“人文性”和“工具性”。“人文性”决定了教学评价的非功利价值取向和“促进个体生命成长”的教育性特质；“工具性”则决定了教学评价的功利性导向和管理性特质。由此可见，教学评价应首先满足其人文性，从其教育性出发，在此基础上才能够达到其管理的目的，否则本末倒置，教学评价的合理性就无从谈起了。而教学评价的“人文性”，需要关注学习者个体，因为学习者是一群“有着完整的人的生命表现形态、处于发展中的、以学习为义务的人”。每个学习者都是一个独立的个体，在学习过程中，有其独特的学习特点。基于此，教学评价应该遵循个别化原则，针对每个学习者的不同特点给予不同的评价，从而促进学习者发展，即开展增值性评价（Value-addedAssessment）。这主要表现在以下三个方面。其一，评价方式的个别化。这种评价不是通过分数或等级的形式，而是结合学习者个人特点进行的描述性评价。通过具体而个性化的语言描述，使学习者对自己有更客观的认识。其二，评价内容的个别化。教学不仅仅是知识的教学，因而教学评价也不应局限于知识的评价。学习者的情感、能力的发展均是学习结果的重要体现，亦应成为评价内容。结合学习者个性特点的情感和能力评价更有助于促进其知识的学习。其三，评价结果的个别化。每个学习者所接收到的评价是有差异的，这种差异源于学习者本身的差别。只有这样才能真正促进个体生命成长，而不是湮没在标准答案中。

三、小结

教学设计的最终目的是为了促进学习者的发展，这种发展在遵循教学原则和设计原则基础上还应遵循伦理原则，因为只有“合伦理道德”的教学才能够真正促进学习者的发展。但现有研究普遍关注教学设计绩效的外在表现，而很少涉及其内在的伦理品性。教学设计是人（教师）指向人（学生）的设计，不是指向物的设计，物（教学内容、教学媒体等）只是达到其目的的工具而已。在教学设计时应该关注这一过程中隐含的伦理品性。

作者:李晓岩 廖伯琴 单位:淮北师范大学教育学院 西南大学