大学专业技术创新设计与提升路径

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［摘要］当前，我国应用型大学课程的目标、结构、模式以及教学方法和评价方式越来越难以满足经济社会的发展需要。文章结合工作过程系统化课程开发范式的理论精髓，提出了课程标准突出应用特征、课程模式依托工作过程、课程结构强调学科交叉、教学评价注重完整人格等创新思路。认为应围绕应用型大学人才培养目标确定课程标准，依托系统化的工作过程确定课程内容和结构，运用行动导向的教学方法实施课程教学过程，依据完形心理学建构整体职业素质测评机制，面向创新驱动促进应用型师资队伍专业发展。

［关键词］应用型大学;专业技术基础课程;课程设计;课程创新

“中国制造2025”是全面推进实施制造强国的战略行动纲领，必将影响我国制造类专业人才供需。在此背景下，培养高水平的制造行业应用型人才成为当前应用型大学不容推卸的责任。为此，必须不断创新我国应用型大学专业技术基础课程的设计理念和课程模式，以更好地培养综合素质高、实践能力强、具有创新创业精神和国际化视野的高水平应用型人才。

一、我国应用型大学专业技术基础课程的困境表征

专业技术基础课程是介于公共基础和专业综合技术之间的一类课程，是学生最早接触到的课程体系中的专业必修课程，包括技术理论课程和基础技能实践课程两大部分。在培养应用型高级产业人才的基础阶段，专业技术基础课程的目标是培养学生利用基础学科理论和技能解决工程实际问题的初级能力，并对最重要的专业能力培养形成支撑作用和衔接机制。尽管这类课程如此重要，但在当前我国应用型大学中，其建设并不尽如人意。（一）课程目标陈旧，忽视应用和创新能力。从教育目的看，应用型本科教育课程目标是培养现场工程师的知识、技术应用能力。但是，在当前应用型大学课程实施过程中，并不能做到从具体工作任务中提取学以致用的知识，不仅难以将符号化的技术落实到工作实践中，也不能真正凸显程序性知识的应用性，这就导致教学过程难以保障学生掌握相关的科学和技术理论知识，又难以具备相应的实践技术技能，最终导致应用型教育的目标难以实现。就应用型大学而言，其专业教学计划中第一、第二学年注重技术理论与基础技能学习，后两个学年开始逐步加强专业综合技术、实践应用和各种形式的企业实习与培训，这样的教学计划安排导致理论学习和技术技能学习之间形成巨大的时间鸿沟，难以通过理论和实践一体化的形式培养出视野宽、敢创新、讲责任、拥有职业信仰和社会价值观的产业人才。（二）课程结构离散，缺失衔接和融合机制。当前，应用型大学课程内容及课程设置普遍联系不紧密，难以充分发挥专业技术基础课程的支撑作用。其一，忽视专业技术基础课程的地位和作用。相对而言，尽管应用型大学比较注重公共基础课程，更加强调专业综合技术课程，但普遍存在弱化专业技术基础课程的现象。然而，专业技术基础课程是学好专业综合技术课程的前提，重要性不容小觑。其二，课程设置针对性和系统性不强。在设置专业技术基础课程方面，传统学科系统化的知识体系过多，专业综合技术课程之间交叉学科的知识、技能点融合协调不足，缺乏专业知识体系间的连贯性，难以有效支撑后续专业综合技术课程学习，削弱了专业技术基础课程的支撑和衔接功能。其三，专业技术基础课程内容缺乏时代性，缺乏国际标准和技术标准的新载体，忽视通过实际工作过程培养学生的感性知识、实践能力和专业素质，严重影响学生的培养质量。（三）课程模式俗套，阻碍理论和实操融合。当前，我国应用型大学的课程模式难以体现“双元”属性，具体表现在五个方面：第一，专业技术基础课程理论、实践和应用情境相互脱节。虽然有些学校将实训环节设置为单独课程，但理论教学与实践训练、技术应用各个环节分离，因此难以行之有效地培养出既有深厚的理论基础，又精通专业技术技能的人才。第二，实践环节载体设计的创新性不足。目前，应用型大学的实验实训环节大多采用简单的、验证性的载体，缺乏工程和生产的实践性，学生只能按照预设的实训指导计划进行演示性的操作，主动性和积极性受到制约，实践教学效果不甚理想。第三，专业技术基础课程中实训环节安排不足。部分专业技术基础课程实训环节安排的教学时间是理论教学的1/5，甚至更少，这就导致实训环节对理论课程教学的影响甚微，难以引起教师和学生的足够重视。第四，实验实训环节的条件较差。部分高校实验实训建设、运行和维护不足，仪器、设备陈旧，不能满足新的实验实训教学需要。第五，应用型大学在教师专业素养的培养和提高方面缺乏具体措施，真正具备满足“双元制”教学要求的教师数量不足、素质普遍不高，非常影响教学质量。（四）教学方法呆板，疏离生产和实践过程。目前，应用型大学仍然以“满堂灌”的传统讲授方式为主，学生学习积极性不强。一方面，课程教学与职业领域的工作过程缺乏联系，授课方式还限于单向灌输式。目前应用型高校教师的教学方法还没有摆脱应试教育的束缚，师生之间缺乏通过行动实现有效的教学互动，导致学生学习的主动性和创造性不强。另一方面，教学方法趋于形式化。目前，尽管几乎所有的课程在授课过程中都会用到信息化教学手段，但这种教学手段不能从根本上取代教师本身的专业行动和语言表达。这是因为，在信息技术时代，师生之间通过行动构建的双向交流的教学互动和循序渐进的引导性迁移等教学方法，对学生的成长仍具有不可替代的作用。（五）评价方式落伍，制约学生和教师发展。专业技术基础课程综合实训、考核方式和标准脱离行业需求，使教学效果难以满足生产实践。其一，教学考核形式重理论轻实践，考核的应用性指向不明确，书面试卷的客观得分和教师的主观印象在考核中所占的权重较大，难以凸显应用型教育的应然目标。其二，教学评价过于强调终结性和结果性评价的筛选及选拔功能，轻视过程性和发展性评价的优化及完善功能，影响课程教学质量提升。其三，教学评价过程中教师占主导地位，忽视了学生的主观诉求，影响学生学习的积极性和主动性。

二、我国应用型大学专业技术基础课程的创新设计

根据上述分析，必须以应用型大学人才培养目标和经济社会发展需求为指引，以教育理论和生产实践为支撑，实现应用型大学专业技术基础课程的创新设计。（一）课程标准突出应用特征，力求学科理论与工程实践相结合。课程标准是课程开发建设、课程实施、课程评价和管理的准绳。专业技术基础课程方案设计要突出应用性，促进学科理论与生产实践融合，即通过归纳和概括真实的工作过程中各个离散的工作环节和工作任务，形成具有逻辑关系的典型工作过程，从而作为整合理论知识和实践技能的载体，着力培养学生的核心职业素质。课程标准还要体现出对创新能力的要求。创新能力是现场工程师超出技能人才和技术人才的重要素质，这种能力一方面来自其自身的策略性的心智技能，另一方面源于其对工作情境和生产过程的娴熟的操作技能。为此，必须从这两个方面培养学生成为结构优化的心智技能和操作技能人才，从而达到企业的用人标准，满足社会经济发展的要求。在专业技术基础课程设计环节，教师要针对教学中积累的经验和存在的问题，以职业素质培养为主线，以充足的工作逻辑知识做铺垫，加大实践教学的比重，增加创新设计性实践活动，增强学生主动、自觉行动的能力。（二）课程模式依托工作过程，促进学科知识和工作知识相融合。专业技术基础课程中，技术理论课程既含有深厚的理论知识，又与生产实践密切联系，对于培养学生利用基础理论和专业技能解决实际问题的能力具有极其重要的作用。对于专业技术基础课程中技术理论课程的创新设计，可以尝试运用工作过程系统化课程开发范式重构专业技术基础课程模式，确保适度够用的理论知识在数量上没有发生变化，但其排序方式发生了变化；适度够用的理论知识在质量上发生变化，不是知识空间物理位移，而是集成于应用知识的过程中。同时，教学过程“以内容为中心”转变成“以情境为中心”，让学生在真实或接近真实的工作情境中主动获取信息，解决问题，进行评价和反思，从而通过行动稳固地建构知识和知识之间的逻辑网络。（三）课程结构强调学科交叉，建构专业技术基础课程衔接平台。推进专业设置，专业课程内容与职业标准相衔接的专业技术基础课程衔接模式，建立了课程衔接领域之间能够对接的分类关系，可以实现各课程之间的有效衔接、融会贯通、完整连贯的学习。课程衔接能够很好地消除课程孤岛现象，解决课程之间彼此隔离的问题。为此，必须有针对性地设置学习内容之间的逻辑关系，建立科学的课程衔接平台。在应用型教育中，要完成一项系统性的工作任务，通常需要多学科的理论支撑和多领域的技术支持，工程实践的主体也需要在多种目标中做出合乎系统要求的正当性和规范性选择，运用学科交叉融合的理念，综合科学理论、工程技术、经济、文化、环境等因素，培养学生完成系统工程任务的能力。（四）教学评价注重完整人格，探索知识与技能一体化评价模式。运用工作过程系统化课程开发范式的基本思想，建立职业素质完整性评价的模式。尽管当前也在尝试创建适合应用型大学人才培养“知识+能力”的考核评价模式，且在不同的教学阶段采用不同的方式，但这种评价模式并没有从根本上跳出先理论后实践的二元对立思维，也没有跳出多层面分析式评价的思维，这就必然导致“全面发展”的教育理想诉求委身于“片面发展”的教育实践结局。

三、我国应用型大学专业技术基础课程的提升路径

为适应“中国制造2025”国家战略布局中制造业快速发展的需求，应用型大学制造类专业技术基础课程的创新必须以应用型人才培养为目标，以工作过程系统化课程开发范式理论精髓为核心，重构专业技术基础课程的结构和内容，并着力在课程标准、课程设计、教学环节和内容安排、教学方法和手段、师资培养、考核和评价方式等环节进行改革，不断提高学生学习的主动性和积极性。（一）围绕应用型大学人才培养目标确定课程标准。专业技术基础课程目标应与专业培养目标紧密配合，将知识、能力、素质作为工程技术实践能力培养的组成部分，使学生比较全面和系统地掌握基础学科理论和实践技能。当前，培养高素质高水平的应用型人才，不仅要继续维系专业知识、职业素质、个体能力等三大传统的人才培养目标，还要适应经济社会的发展需要，将系统思维、创新意识等纳入人才培养目标当中。专业技术基础课程开发建设的原则是实现教学实施在规范性基础上的形式多样化，形成基于规范性的、无限创新可能的系列化课程和教学情境设计模式，开发培养目标明确的专业技术基础方案设计。因此，必须在确保理论知识和实践技能满足解决职业领域实际问题的基础上，制定专业技术基础课程标准，使其满足专业人才培养目标，适应经济社会发展和产业结构升级等需要，确保学生能够具备扎实的专业基础、良好的实践能力、较高的职业行动能力和一定的工程实践创新能力。（二）依托系统化的工作过程确定课程内容和结构。在技术转型升级的新时代，必须依托工作过程系统化的课程开发范式，重构专业技术基础课程知识系统，处理好专业技术基础课程在专业课程体系中的横向关系和纵向关系，调整课程的内容和结构，帮助学生掌握企业关注的技术理论知识和技术实践能力，形成工作过程知识和基本工作能力，进而获取所需职业素质。首先，通过开课之初的企业调研环节，准确把握专业岗位发展的前沿信息，组织最新的知识点和技能点，保证课程内容的新颖性和时代性。近些年，产业技术不断升级，对学生在认识和掌握国际标准及技术条例方面都有新的要求，需要教师在载体设置及项目任务编排过程中有更好的构思、设计和实施方法。其次，要理清课程的基本范畴，选择必需的、有用的、实用的内容，基于工作过程系统化课程开发范式，重构技术理论课程的学科知识结构。具体而言，通过创设工作情境，围绕典型工作任务，归纳能够促进学生积极主动应用的学科知识，并通过行动导向的学习过程，在逐步迁移的学习性职业情境中建构这些学科知识，使学生更好地理解、记忆、储存和应用知识，进而培养综合职业素质。最后，依托具有实践意义的学习情境实施实训任务，促进知识系统和技能系统之间的相互衔接和融通，从而提高学生“学以致用、知行合一”的职业素养。（三）运用行动导向的教学方法实施课程教学过程。在技术理论课程的教学过程中，要以“必需、实用”为原则，注重以工作过程为载体，实现理论与实践的相互结合。在教学方法上首先要让学生明确课程目标，对于重点和难点知识采用引导、启发式教学、引入多媒体课件、工程样例分析、小组讨论、翻转课堂等教学手段，使学生清楚每个技能点与相关知识的对应关系，真正实现学以致用。在基础技能实践课程的教学过程中，要运用工作过程系统化课程开发范式的原理，按照普适性工作过程“资讯—计划—决策—实施—检查—评价”这六个步骤组织行动导向的教学过程。具体而言，首先，教师下发项目任务书，描述项目学习目标，学生进行小组分工，搜集相关资讯，制订工作计划，列出项目进程以及具体任务的工作目标等；其次，教师审核完成计划与实施方案，引导学生形成最终的实施方案（即决策），学生分组完成任务（即实施），师生共同评价小组及个人的工作成果；最后，学生通过教师总结和对任务结论的分析与评价，培养、提升综合职业素质。（四）依据完形心理学建构整体职业素质测评机制。人类的学习具有模糊性和系统性。因此，专业技术基础课程的测评也要基于完形心理学对人格完整性的认知，从整体上考核职业能力和职业素养。能力考核主要依据各项学习性工作任务中知识的掌握程度与应用情况；素养评价主要依据综合职业素养表现，包括实训活动、团队协作、学习方法应用等方面。同时，教师应将定量评价和定性评价相结合进行结果考核。技术理论课程主要考核对知识的理解和掌握情况，建议采用百分制的定量式评价；基础技能实践课程主要考核对技术和技能的实际应用情况，建议采用有序性的定量式评价。当定量考核达到一定程度，可以确定学生学习和掌握该学科的合格满足定性式评价时，就能够判断其是否需要重修该学科。（五）面向创新驱动促进应用型师资队伍专业发展。培养应用型人才，需要优秀的“双师”素质教师队伍。新时期，不仅需要应用型教师具备较高的理论知识和职业技术教学素质，还需要他们具备教学和科研方面的专业才能。因此，必须强化专业技术基础课程的教师队伍能力建设。第一，快速提升教师队伍课程开发能力、课堂教学能力、技术革新与研究能力、项目实践能力等。为此，应通过校企合作平台，建立“产、学、研”互动的战略联盟，深入企业从事相应的生产管理和工程技术工作，掌握生产中的新技术、新工艺和新方法。以学科建设、专业建设为中心，根据已有的学科基础和特色优势，鼓励教师整合教学、科研、校企合作等资源，集聚研究力量，形成学科研究团队，提升教师队伍整体素质。第二，增强教师队伍可持续发展和科学技术研究能力，把专利、科研项目研究的结论或成果应用到课程项目或任务开发中，指导学生参加各种形式的比赛。同时，将教师队伍的能力建设融入专业技术基础课程教学改革，使教师及时了解科技发展的前沿动态，参与科研课题，提高协同创新能力。

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作者:王伟 闫智勇 单位:天津中德应用技术大学