初中语文阅读创新设计

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摘要：阅读教学是语文教学的重中之重，教师在具体设计时要打破常规思维模式，引入多元思辨设计，引导学生展开辩论、体验和深度思考，使学生逐渐养成良好的思维习惯，培养学生的综合阅读素质。

关键词：初中语文;思辨阅读;创新设计

在阅读课堂展开理性思辨设计，可以促使学生从不同视角阅读与思考文章内容，培养学生养成良好的阅读思考习惯。所谓理性思辨指的是多元思考和辨析，包括博学、审问、慎思、明辨、笃行等一系列认知思维。将阅读学习与理性思辨有机融合，能为学生提供更多阅读探究的机会，在提升阅读教学品质的同时，也能培养学生的良好思维能力，引导学生正确的阅读与思考，实现阅读认知的内化。

一、创设课堂情境，调动学生理性思辨思维

在阅读教学中，教师要利用多种教学方法为学生创设适宜的思维情境，让学生产生深刻的心理触动，这样才能顺利调动学生的理性思维。1.正视理性思辨的个性化。语文阅读教学设计有自身特点，教师的习惯性思维能直接体现于教学设计和教学执行过程中，如学生自主阅读文本———提出思考问题———讨论解答问题———教师给出评价，这是最常见的阅读操作设计。如果学生阅读体验不足，思维训练不够，阅读认知就会很局限。阅读教学应以学生思维成长为目的，而不应只满足个别阅读问题的解答。学生的思维存在差异，教师要对学生的理性思维有深刻认知，只有正视学生理性思维的个性化，才能设计出适宜的教学方法。2.规划理性思辨的发展路线。初中生的思维还比较单纯，在进行理性思辨思维训练时，教师应对学生进行直观性的引导，其效果会更显著。在具体阅读设计时，教师不妨给学生展示一些直观性的“导图”，帮助学生思考，为启发学生的理性思辨意识创造条件。如连线式图示，学生应先思考什么，后思考什么，教师应给出一个清晰的规划，这样学生操作起来才会更顺畅；如网状结构图示，为了弄清各层次和各因子之间的制约关系，教师在设计时应有明确的思路。因此，为了让学生获得更清晰的印象，在具体阅读设计时，教师可以借助多媒体课件来展示相关的内容或者利用板书给出规划和引导。例如，苏教版九年级语文上册《囚绿记》一课，教师与学生一起对文章结构进行了探究，勾勒出了基本的探究路线：爱绿———囚绿———放绿———怀绿。学生对文章有了整体认知后，教师再展开理性思辨设计。“有人说，作者爱绿却要囚绿，这是否矛盾呢？作者选择放绿，是情感升华，还是迫不得已呢？作者爱绿、怀绿，无疑是托物言志，其象征意义应该是阅读重点，那么如何才能理清象征意义呢？”学生依据教师的问题展开了深入细致的学习，课堂探究气氛活跃。有的学生认为：“作者爱绿而囚绿，是情感发酵的结果，是非常自然的表现。”有的学生认为：“作者爱绿而囚绿，是因私心而为之。”在象征意义探求中，学生的意见也出现了分歧。有的学生认为：“绿象征着生命、希望和快乐。”有的学生认为：“作者有宽阔的胸怀，有对民族存亡的担忧，这是一种大情怀的体现。”教师利用连线形式为学生提供了思维发展路线，帮助学生顺利进入深度思考阶段。教师的问题设计也带有明显的倾向性，引导学生展开积极辩论。从学生个性认知中可以发现，学生批判性思维已经成功启动，对文章内涵展开多重探究与解读，其理性思辨思维训练呈现多元性、探究性和辩证性的特点。通过课堂辩论，课堂出现了深度互动的局面。

二、构建论辩平台，强化学生理性论辩品质

构建课堂论辩平台，让学生在争论中达成思想共识，这样的学习无疑更具有理性特征。搭建理性论辩平台是阅读教学的重要方法。1.搭建理性论辩平台。从辩证角度展开阅读思辨思维设计，需要有创新意识。教师讲课时可以给学生提出辩论话题，引导学生展开个性争论，在不断辨析中明确思维方向，以有效提升学生的理性思维品质。辩证思维是一种多向思维，从不同角度看待问题，会得出不一样的结论。正如“好事可以变成坏事，坏事也能够变成好事”。在具体操作时，教师要为学生提供争辩的机会，搭建理性论辩平台，为学生创造多层面的互动条件，为阅读学习带来思维的启迪。2.引导学生理性论辩。培养学生理性辩证思维，需要从以下三个方面展开思考。首先，教师要设计争辩话题，并给出定向引导，不仅要精选讲解内容，进行启迪性讲解，还要注意简化讲解内容，引导学生释放个性认知能力。其次，教师要设计好辩论的程序，如小组辩论、课堂发言、师生对话等，有效组织活动，让学生多听他人的观点。学生的互动辩论需要有个性化的气氛，既可以是心平气和式的讨论，也可以是疾风暴雨式的争论。再次，教师要巧妙借助媒体信息来传播，为课堂辩论提供必要的信息支持，确保课堂辩论的质量，强化学生理性论辩品质。例如，《范进中举》是苏教版八年级下册的内容，在阅读引导时，教师可以提出一系列问题：范进是一个什么样的人？为什么会发疯呢？他喜极而疯是喜剧还是悲剧？文章中多次写笑，这是什么艺术手法？想追求什么样的表达效果？在学生对问题有了一定的认知后，教师并没有让学生直接回答问题，而是利用多媒体播放了几位学生的发言，要求学生在聆听后给出评价。第一位学生发言结束，学生议论纷纷。有的学生说：“范进是一个自私虚伪、热衷功名、迂腐呆板的人，但这位同学却说‘他善良’，我认为不妥。”有的学生说：“范进是封建科举制度的牺牲品，这种提法本身没有错，正像鲁迅塑造的孔乙己那样，其悲剧形成的原因是多方面的，鲁迅的‘哀其不幸，怒其不争’的观点是值得我们借鉴的。”第二个学生发言结束，学生讨论得更加激烈，甚至有了争议。有的学生认为：“范进中举发疯，这当然不是喜剧，而是悲剧，作者对其进行了无情鞭挞。”有的学生认为：“范进终身追求功名，终于及第，其激动心情可以理解，喜极而疯，也在情理之中。我们现在也有高考，考中的学生也会非常高兴，甚至大摆筵宴来庆祝，这不是一回事吗？”教师没有直接评价学生的观点，只是对学生的大胆陈述给出了肯定评价。且不说学生的观点是否正确，但学生理性思维被充分激活，课堂辩论气氛浓烈，这正是教师教学的成功之处。教师不让学生直接回答问题，而用聆听方式介入学习，这种教学设计具有个性化的特征，为学生理性思辨意识的形成提供了助力。

三、组织质疑活动，激活学生理性思辨意识

带领学生开展质疑活动，这是突显学生主体意识的重要举措。学生在不断质疑、释疑过程中形成的阅读认知会更深刻。1.创新课堂质疑互动环境。新课改倡导自主、合作、探究学习，为提升合作学习品质，教师应引导学生进行互动性学习，并在主动阅读的基础上开展质疑活动，这样不仅能启发学生思维，还能培养学生良好的学习习惯。学生是学习的主体，在阅读引导过程中，教师要摆正自己的位置，多给学生提供思考的机会，让学生开展质疑学习应该是教学设计的重点。“学然后知不足”“小疑则小进，大疑则大进”，这些古训具有现实指导意义。2.启发学生主动质疑思维。初中生思维活跃，对学习新知有很强的探索欲望，教师应为学生提供主动质疑的机会。如果有必要，教师还应给出一定的提示，引导学生开展多重质疑学习。质疑不是对文章、教法的质问和抨击，而是对文章本身和教学内容的疑惑。学生大胆提出问题后可以进行互动讨论，以达成共识。质疑要选择好角度，这样才能获得预想的学习效果。例如，苏教版九年级语文上册《我的叔叔于勒》一文，教师让学生阅读文章，并展开深度思考，提出质疑。质疑问题上交小组，最后以小组为单位把问题交给教师。教师对各个小组的问题进行评估，选出最有价值的问题和最优秀的质疑小组，最后由教师带领学生一起展开阅读。在筛选后，教师总结出典型的质疑问题：题目是“我的叔叔于勒”，而文章主人公却不是于勒，这样设计合理吗？对菲利普夫妇性格形成的社会原因应如何理解？文章主题是通过人物刻画对资本主义社会现象进行了抨击和批判，这样理解片面吗？资本主义社会具有腐朽性，人们之间的关系是赤裸裸的金钱关系，这是普遍现象吗？教师将这些问题提出来，学生展开了热议，并给出了自己的见解。教师针对学生的回答情况给出评价，对学生的不正确认知进行了纠正，并给出了意见。课堂学习气氛和谐，教与学达到了高度的融合。教师引导学生展开质疑，并设置了竞赛，给学生提供了更多主动思考的机会。从学生质疑表现可以看出，教师的引导具有启迪性，学生能关注更深层次的社会问题，这是深度挖掘意识的体现。资本主义国家的社会制度存在弊端，但我们要客观地进行解读，而不能按照过去的惯性思维来引导，以免误导学生。学生主动参与质疑、释疑活动，这本身就是一种理性思辨训练，学习呈现了互动性、启迪性和深刻性的特点。

四、拓展训练域度，构建学生理性思辨认知

创新阅读训练设计，需要教师有理性思辨意识，对阅读训练内容进行全面整合、对阅读训练形式展开全面优化、对阅读内涵展开全面挖掘，这样才能提升学生的阅读理性思辨认知能力。1.创新理性思辨训练设计。在阅读训练内容选择上，教师要有创新思想，对阅读材料进行优化处理，对阅读训练形式展开多样探索。让学生在阅读中展开理性思辨训练，教师应深度分析文章内容以及可行性问题，为学生提供更多训练思维的切入点。在进行创新理性思辨训练设计时，教师要注意多样性和层次性，引导学生在阅读实践中形成理性思维能力。阅读教学不能只看文章，还应展开丰富的实践活动，这样可以给学生提供更多的思辨机会。对于学生而言，实践思维培养，就是给学生带来更多直接感知的机会。如实地观察、实物展示、走访调查、实验操作、案例分析、数据分析、经历展示等，学生在被充分触动的情况下完成了思维构建。2.展开实践理性思辨活动。初中生思想比较活跃，教师在联系生活认知展开阅读训练时，往往要利用生活认知积累来助力阅读思考。因此，教师在阅读思辨设计时，首先要关注学生的认知基础。阅读内容应与学生的生活有诸多契合点，教师要有关联意识，让学生利用已有认知展开思考和辨别，形成更加深刻的阅读认知。其次，关注他人的认知借鉴。在合作互动时，教师要引导学生展开交换性互动，促使学生建立更加立体的阅读认知。最后，借助实践操作来完成理性思辨的塑造。阅读教学就是要开阔学生的阅读视野，教师要对阅读范围进行有针对性的拓展，为学生提供更多实践的机会，这对培养学生的理性思辨能力有着重要作用。例如，苏教版八年级语文上册《小石潭记》一文，教师可以引导学生先梳理文言知识，熟悉课文内容，然后对文章进行翻译和解析，最后开展阅读鉴赏活动。教师可以将学生带到校园内的花园中，让学生找到花园中的池塘，再结合课文描写，引导学生展开观察。教师提出阅读问题：校园中的花园和《小石潭记》中的小石潭有很多相似点，如池水、小鱼、绿色植物、假山等。作为一名游览者，此时此刻，你会有哪些心理活动呢？看看课文，说说作者都运用了哪些描写技巧。学生一边观察一边思考，有些学生展开了自发讨论。当展示讨论结果时，学生十分积极。有的学生说：“作者描写景物时，有正面描写，也有侧面烘托，更有对比描写，如用游鱼衬托出水的清澈。”有的学生说：“作者写游鱼时，运用了拟人手法，说游鱼与游人‘相乐’，这样的描写生动可感。”教师带领学生到校园的花园中展开阅读学习，这对学生来说是非常难得的机会，学生的参与热情极为高涨。在思考问题的过程中，学生能认真观察景物，联系课文描写。这种身临其境的感触，对激发学生的主动学习思维有着特殊效果。学生展示了自己的理性思辨认知，个性特征鲜明，这说明教师的教学设计是非常有效的。学生阅读方式常存在一些惯性思维，功利性较为突出，在阅读时，主要针对思考问题来展开，对文章的认知更注重于寻找答案，快读、跳读、片段读成为一般性的阅读方式，缺少批判性的阅读思维，也就是说，学生的理性思辨意识欠缺。语文阅读教学引入理性思辨阅读，是阅读教学的应有之义。特别是对多元理性思辨方式的探索，这必然能成为一种感化的力量，帮助学生获得从外到内的触动与感知。

参考文献：

[1]丰建霞,刘.中考语文命题应体现学科特质[J].语文建设,2015(4).

[2]郝海峰.让多文本阅读成为学生写作的源泉[J].文学教育(下),2017(4).

[3]施丽聪.非连续性文本阅读微课程的建构[J].人民教育,2017(12).

作者:蒋若飞 单位:江苏省常熟市第一中学