普通高中历史教师教材教学模式探索

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摘要：普通高中历史科教师教材理解的研究还是比较薄弱，对提高中华民族认同感、树立正确的人生观、维护民族团结等历史教育作用没有得以充分体现。通过对广西边境地区历史科教师教材理解现状调查表明，该地区对教师教材理解基本上处于教材的删减或二次加工阶段，与教材编写所存在的客观意义有很大的“间距”，严重影响了教学的实践，无法满足目前新课程教学改革的需要。因此，提高普通高中历史科教师教材理解水平与探索新的教学模式是非常紧迫的工作。

关键词：普通高中；历史教师教材理解；教学模式；广西边境地区

20世纪80年代，西方国家的义务教育课程完成了课程由“开发范式”向“理解范式”的变革。而新中国成立以来，严格按照“一纲一本”教育要求，全国实行统一教材，教师教材理解也形成了固定的模式。自2001年以来，我国基础教育实施课程改革，倡导教材多样化建设，各省市区逐步实现了“一纲多本”。目前普通高中历史科教材主要有人教版、人民版、北师大版、粤教版、岳麓版、鲁教版等不同版本。不可否认，这为历史教师对教材理解与教学模式探索提供了充分的空间。进行有效课堂教学的基本前提是教师对教材的理解，而理解的程度与状况主要取决于教师自身的专业知识。基于此，通过广西边境地区普通高中历史教师教材理解现状进行调查，从教师教材理解目前存在的问题与今后教学模式的探索等几个方面进行初步分析，探讨边境民族地区普通高中历史教学现状及未来发展趋势。

一、高中历史教师队伍结构状况

地理教材理解是指地理教师基于自身的地理专业知识，地理专业素养及教材观，在课程实施过程中，依据地理课程标准及学生需要对地理教材进行意义解读的过程［1］。同理，历史教材的理解程度及状况，也主要是基于历史教师自身的专业知识，专业素养及教材观，因此，历史教师队伍结构对教材理解程度有决定性作用。所以，我们对普通高中历史教师教材理解现状调查，首先我们需要了解该区域普通高中历史教师队伍的结构状况。广西边境地区包括大新、龙州、宁明、上思、东兴、凭祥、那坡与靖西八个边境县市，面积约1.84万平方公里，人口约245万。八县市有普通高中共26所，历史教师261名。历史教师中学历与专业构成状况为：硕士研究生学历者9名，约占3.45%；本科学历者52名，约占19.92%；专科学历者109名，约占41.76%；中专学历者91名，约占34.87%。其中历史学专业者133名，约占50.96%，非历史学专业者128名，约占49.04%。总体来看，师资队伍中低学历者与非历史学专业者所占比重较大，这在一定程度上限制了教师对教材客观存在意义的获取能力。历史教材本身具有客观存在的意义，而作为历史教师教材理解程度，就决定了获取这种意义的能力，以消除自身先前所存在的种种主观偏见，甚至是对历史知识的误解。这样才能真正实现将自身专业知识融入到历史教材中，实现对历史教材的正确理解，能够将学生带进教科书，而不是将教科书带入课堂。

二、历史科教师教材理解现状

关于教师教材理解，目前还没有一个权威性的定义。一般来看，教师教材理解是指教师基于自身专业知识、专业素养及教材观，对教材所存在客观意义进行解读的过程。其着眼点不在于教材编写的具体过程，而在于对教材的历史、现在与未来意义的理解。其内容包含四个方面：一是教师个人的理解、二是教材理解具有情境性、三是理解的目的是获得教材的意义、四是创造性的理解［2］。根据申大魁、田建荣对教师教材理解的定义来看，相对于广西边境地区普通高中历史教师教材的理解仅仅处于初级阶段。从教学实践来看，对教材的理解仅能做到教材的删减与教材的二次加工，教材理解的创新性不足。且教师教材理解程度不足在教学实践中的表现有以下几个方面。（一）历史史料的补充。21世纪以来，史料教学已成为中学教学发展的一种趋势［3］，亦得到了教师的普遍性重视。作为对教材初级理解阶段，普通高中历史教师也注重了对相关史料的补充，且能够做到文字史料、历史图片、统计表格及视频影像等综合运用。当然，这种教材的初步理解或教材加工，一定程度上符合史料教学的需要，但对教材理解上仍存在偏差甚至是误解。史料选择上缺乏真实性与权威性，如有些史料从《明朝的那些事》《三国演义》等大众读物或历史文学作品中选择，有的史料在教学过程中没有注明出处，多是从二手或论著中直接摘抄等，视频史料也多出自一些历史剧；图片史料与历史事实亦有一定出入。显然，这说明教师教材的理解与教材客观存在的意义之间存在很大的“间距”。（二）历史知识的碎片化。广西边境地区普通高中历史教材选用的人教版与人民版。无论哪一个版本，其对历史知识的把握应是系统化而不是碎片化。如在新文化运动一节中，教材中都有“十月革命的一声炮响给中国送来了马克思主义”一句话，但对此讲解时，大多数的老师只会告诉学生这个事实或知识，但并不能理解在当时“为什么只给中国送来了马克思主义，而不能给其他国家送去马克思主义呢？”基于目前教师教材的理解，只能给学生讲授知识点，而不能给学生说明这个历史事件或事实为什么能够发生、发生的原因及过程与影响等一系列的问题。使得学生在考试或阅读历史史料与论著时，只能抓住知识点不能全面理解。（三）历史教学的复制。教材是各学科课程标准的内容载体，是课程内容的具体体现，是教师实施教学设计、教学活动最主要的依据［4］。从教材的定义来看，就是说教材仅仅是教师从事教学活动的依据。这说明，通过教师对教材的理解，我们既要依据教材，同时也要敢于突破教材，不能严格被教材所束缚。即是说，我们不能对教材进行简单的复制，要学会整合与替换，达到对教材理解的一个新高度。如关于抗日战争一章，可将九一八事变、七七事变、豫湘桂战役等，对每一次战役都是按照发生的背景、原因、过程、结果、影响这样的讲解过程进行复制，而不能够进行整合与替换，如通过一个表格将每次战役的各个方面列入对比来授课。通过调查，广西边境地区历史科教师教材理解还只是处于一个初级阶段，或者说对教材的理解还只是一种单纯的重构过程，并没有实现其创造的过程［5］。对于高中历史教师教材理解，亦同样需要一个理解的创新与创造过程。但目前历史教师教材创新性与创造性，教师教材理解能力还远远不能满足新课程的需要，尤其是2022年全国统一实行“一纲一本”历史课程改革。而历史教育在引导学生形成中华民族认同感、树立正确的人生观与价值观、维护民族团结等方面具有重要的导向作用。因此，提升教师教材理解水平，尤其是边疆与边境地区更是迫在眉睫。

三、历史教学模式的探索

从上文所探讨历史教师教材理解的定义及其所归纳的四个主要内容来看，其实，提高教师教材理解水平的主要目的是指导教师教学实践，不断探讨教学的新模式。目前，广西边境地区普通高中的教材使用人教版与人民版，“一纲多本”虽为教师对教材理解提供了空间，但总体来看，就教师教材的理解对教学模式的探索仍还不够，仍多是沿袭着传统的“一课一堂”教学模式。统编教材从2019年北京、上海、山东等六省市开始试行，至2022年全国统一实行。全套共分五册，包括必修《中外历史纲要》上、下册，选择性必修《国家制度与社会治理》《经济与社会生活》《文化交流与传播》三册。统编教材相对于目前“一纲多本”的教材相比，在重视史料教学的基础上，还具有难度大、知识面广、信息量多等特点，围绕着唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释与家国情怀五大核心素养的整合发展，对教师教材理解提出了更高的要求。在教学模式上，目前主要有主题式、线索式与开放式三种模式的探索。（一）主题式教学模式。主题式教学教师根据对教材的理解设计一个有意义的主题进行教学。这种教学模式可以加速学生对主题内容的内化及长期记忆，把一系列的历史知识系统地放到主题中学习，把知识的碎片化与主题内容的系统化结合起来。如可将1874年日本侵台战争、1894甲午战争、1904年日俄战争以及九一八事变、七七事变等设计成一个主题。这样就可以组成一个系统的学习情境，学生亦可以在这样学习情境中进行自主探讨与学习，体现了学生的主体作用，激发他们的学习兴趣。（二）线索式教学模式。历史教学采用线索式模式，可以将看似各个孤立的历史知识串联起来，从而使历史事件或历史事实得以完整的展现。这种教学模式有助于历史知识的系统化、组织化，具有开阔学生思路，完善历史知识结构的作用，也有利于加强学生对历史知识系统记忆。如对传教士的态度，从明和清中前期的拒绝传教士来华到咸丰年间的惧怕与洋人打交道，再到洋务运动及清朝灭亡时期的主动向西方学习，我们可用拒夷、畏夷、学夷这一线索，对该时期一系列相关的历史事件串联起来。当然，这也要求我们通过对教材的理解，在教学上敢于打破教材排列的排序与传统“一节一堂”的教学模式。（三）开放式教学模式。我们都知道，开放式教学不仅是一种教学方法、教学模式，可以说更是一种教学理念。其核心是在教学过程中以学生为主体，以促进学生全面发展、在探索中获取知识为主要目的［6］。普通高中历史科开放式教学是根据教师教材理解，可以围绕一个主题，由学生收集史料、组织论证、课堂设计。即是说学生成为课堂的主体，他们可以承担教师的作用和从事一些历史学者的活动，教师仅是组织者和共同讨论者。通过开放式教学，也可以构建民主、平等、合作的师生关系和培养学生的团队精神和沟通能力。提高普通高中历史科教师教材理解水平，探讨教学新模式，避免学生中再出现“喜欢历史，但讨厌历史课”的现象，将具有重要的作用。

四、结语

根据如上所述，广西边境地区普通高中历史教师教材理解仍处于教材的简单加工或二次开发的初级阶段，对于教材创造性理解仍不够，这严重制约了该区域实践教学的探索与发展。因此，为了应对新课改的需要，提高边境地区教师教材创造性理解水平是当务之急。我们需要提高教师教材理解水平与创造性理解，但要避免因为创造性理解而否定教材客观存在的意义，同时也要避免随意理解教材，无限扩大教师理解教材的权力，而陷入相对主义的泥淖。因此，教师教材理解水平既要提高，同时也要把握一个“度”，只有在这个“度”的范围以内所生成的意义才具有实际的价值［7］。这种教师教材理解的价值对于高中历史教学新模式的探索具有重要的指导意义。

参考文献：

［1］［4］［7］申大魁，白文新.高中地理教材理解的基本原理及策略［J］.中学地理教学参考，2016，（06）：20-22.

［2］申大魁，田建荣.教师教材理解：概念、类型及转向［J］.教学理论与实践，2014，（8）：55-58.

［3］李稚勇.论史料教学的价值——兼论中学历史教学的发展趋势［J］.课程教材教法，2006，（09）：61-66.

［5］章启群.意义的本体论——哲学的诠释学［M］.上海：上海译文出版社，2002，总序2：89。

［6］李碧珍.历史开放式教学模式的应用研究［J］.佳木斯职业学院学报，2019，（02）：97-99.

作者:刘超建 单位:广西师范大学历史文化与旅游学院