高三历史温习知识形成艺术

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摘要：

生成学习（generativelearning）是一种有关深层理解和意义建构的新学习方式。当代教育心理学家威特罗克（M.C.Wittrock）认为：“生成学习模式的本质不是大脑被动地学习和记录信息，而是主动地建构它对信息的理解，并从中作出推论。”高三历史复习课要注重知识再生成的艺术性，应该在保证复习计划科学性的基础上，从学生心理需要和情商角度出发，设计不同单元或课节之间内容和形式的一些变化，引导学生主动地对历史知识的建构、推论，实现历史知识的再生成。

关键词：历史复习课知识再生成课堂预设结构重组目标与过程

正文：

高三历史复习课，要在新课的基础上不断巩固基础、提升能力，这是一个质的飞跃过程。在这过程中教师仍然要坚持新课程的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标，反对用单一的、即成的、确定性的态度来开展教学，因为此时学生知识的获得更具有复杂性、非预期性和境遇性。在复习课中教师应关注学生发展的过程性、非预设性、差异性，既考虑学生已有的知识和技能、兴趣和背景等，又要将新的复习内容与学生先前的知识、技能联系起来，在课堂预设、结构重组、目标与过程中讲究复习艺术，努力实现历史知识的再生成。

一、在课堂预设上：由“冷”到“热”、“温故知新”实现知识的再生成

“良好的开端是成功的一半”，课堂引入是上好历史复习课的重要一环。常见的高三复习课引入形式比较单一，要么回顾前课带出新课，要么单刀直入，或者单纯默写，鲜见创新。而且，高三历史复习往往出现这种状况：教师有计划，学生无计划，学生单纯、盲目地跟着老师走（或者被强迫着跟老师走），学生对教师具有极大的依赖性（如果是被迫的，还会产生逆反心理），学生自己则缺少内驱力。因此，作为高三历史老师应该在复习课的引入上，注重在课堂预设中做到由冷到热，，温故知新，实现历史知识的再生成。

1.用“活”教材，师生互动，实现由冷到热，促进知识再生成

复习课如果教学预设不理想，课堂会冷场，老师感觉没劲，学生也会产生冷淡，这可能就是我们传统的“炒冷饭”。有时我们在黑板上板演密密麻麻的一大片，一节课下来，老师精疲力竭，学生要么抄一节课笔记，要么面对老师的口若悬河听得云山雾罩，甚至进入梦乡的也有。因此，用“活”教材，关注学生，才能使复习课由冷到热，实现知识再生成。

第一，关注生活，形成“活”教材，刺激知识再生成

具备鲜明课程意识的高三老师，应该明确教材不是课程的全部，应把教材看作是师生对话的“话题”、“引子”，做到“用”教材而不是“教”教材，紧扣课程标准而不是紧扣教材。因为学生的发展不仅仅是通过教材、通过教室或课堂来实现的，历史知识的生成离不开学生的“生活世界”，离不开学生的日常生活，也离不开他们的生活经验和社会背景。著名教育家陶行知指出：“生活即教育，社会即学校，教学做合一。用生活来教育，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”。因此，鲜明的课程意识要求高三教师利用并开发各种教材以外的文本性课程资源、非文本性课程资源，为课程价值的实现和学生知识的再生成提供多种可能的平台。

如复习“充满魅力的中国书画”，单纯的把书本（必修3）“汉字的起源和演变”、“中国书法艺术的发展”比较一下，学生肯定很漠然，但是如果你展示29届奥运会的会徽、徽标等篆书图案，下面的学生马山会动起来，因为有了新鲜刺激，课堂自然能活起来。此时的知识再生成对学生的影响和记忆都是非常深刻的。

第二，师生互动，营造“热”氛围，实现由冷到热的转变

现在的历史高考试题洋溢着鲜活的时代气息，学生要学会将自己掌握的历史知识与社会现实联系起来，能够运用所学知识对社会问题进行思索，这就客观上需要师生间、学生间的互动才能生成知识。而历史新课标的精髓，正是倡导师生互动、共同发展的教与学的新方式，因为在这样的教学模式下，学生的心理是轻松的、愉悦的，其意识和思维也必然是开放、活跃和多向的，学生敢于和能够突破教材和教师的束缚，也敢于和能够用发散思维去分析认识和解决问题，教学气氛才能“热”起来。

如在复习必修三“中国传统文化主流思想的演变”这一单元时，可让学生开展“儒家思想对现代社会影响之利弊”的辩论会，或是师生共同讨论一些学生耳熟能详的传统美德格言，看看这些格言中哪些内容和儒家思想密切相关。这样，师生之间，学生之间在民主平等的教学氛围下进行讨论、探究，进行观点的正面交锋，不仅达到了培养创新思维能力的目标，也达到了对“中国传统文化主流思想”这一知识的再生成目的。

2.抓住基础，关注变化，在“温故知新”中实现知识的再生成

历史新课程应确立这样的理念：任何完善的课程目标和课程价值，都是在课程实施过程中逐步实现的，可以说，课程的意义和价值是动态生成的，而不是预设的。预设的课程目标只是一种蓝图或设想，预设的课程目标只有在课程展开的过程中才能实现，这也是同一高三复习课在不同的课堂中产生不同的效果的原因之一。古希腊一位智者说过：“人脑不是一个可以灌注的容器，而是一只可以点燃的火把。”因此，教师把握课程的不同维度的目标，结合特定的教育情景，抓住基础，关注变化，实现历史知识的“温故知新”。

第一．抓好基础，“温故”，才能知新和再生成。

孔子说：温故而知新。在教学法中主要是指教师依据教学规律由已知向未知引渡，架设攀登新知识高峰的梯子，激发学生对新知识的探究欲望的导入方式。通过复习旧知识，拓宽旧知识，使学生联想到将要学习的新知识。近年来，历史高考试题对能力的要求大大提高，但依然不可忽视基础知识，因为《考试说明》中所确定的任何一项能力都不是空的，而是建立在基础知识之上的。能力就是对基础知识的运用。任何高层次的理论说明都是以基础知识为依托的，否则就都是没有说服力的。因此，在教学中还必须加强基础知识的学习，采取各种方式使学生熟记基础知识，把课本上的知识要点尽可能准确无误地记忆在头脑中，“先死”，从而获得大量足够的感性认识，以便在考试时根据所学知识对试题进行分析，使所学知识升华到理性认识的高度，即“后活”。“万变不离其宗”，所有考能力的题都是建立在课本基础知识之上的，其实就是课本基础知识的归纳、概括、延伸、变异而已。离开课本、离开基础知识，就会变成无本之木、无源之水、“空中楼阁”。如2008年广东卷的第6题（康有为思想）、第8题（评价）、第15题（家庭联产承包责任制的作用）等都强调了基础知识的重要性。因此，先温故而后知新的导入方式也就显得极为重要了。

如在复习必修二“当今世界经济的全球化趋势”这一单元前，教师可先引导学生回顾“二战前世界市场的形成过程”（新航路开辟后，世界市场的雏形开始出现；早期殖民扩张，世界市场进一步拓展；工业革命后，世界市场初步形成；第二次工业革命后，世界市场最终形成），然后告知这也就是二战前经济全球化的发展历程，而本单元讲述的是二战以后尤其是二十世纪九十年代以来全球化的历程。这样的导入既很好地复习了必修二第五单元的知识，又很自然地导入到第八单元的复习，同时还有利于学生形成对经济全球化发展历程的整体认识，从而实现了知识的再生成。

第二，关注变化，抓住“际遇”，做到温故知新。

必须指出的是，历史复习课内容的再生成主要体现为一个在具体情景中生成和变更的过程，永远处于转化和生成之中，是在具体情景基于种种“际遇”而产生的，与具体情景脉络紧密相连的，具有复杂性、非线性、不确定性等特征。要保证历史复习课“鲜活”的有效方法之一是历史教师要具有一双“慧眼”，密切注意着学生学习的方式和千变万化的、不可预测的课堂环境因素，能够敏锐地捕捉和学生生活实际以及经验背景密切相关的“际遇”，以有效引导学生思维，使其达到“更复杂水平的理解”。值得思考的是，教师在寻找这个恰当的“际遇”，不应当仅仅本着“这个问题考试考不考”的角度，而应站在“这个问题的引入是否科学，是否能有效激活学生思维”的高度，站在“历史教学不是使人沉湎过去，而是教人更具前瞻性，面对更具价值的未来”的高度。

如在复习“西方人文主义思想的起源”一课时，针对学生对苏格拉底思想的掌握稍有困难这一点，教师可在复习课时预设“苏格拉底思想与孔子思想的比较”这一新情境，这既帮助学生复习了孔子思想，又深化了他们对苏格拉底思想的认识。不仅如此，这样的课堂预设又恰恰应了高考的考核要求，2008年江苏卷第12题就考核了这两位东西方先哲的思想比较。

在历史新课程新课教学过程中，我们常主张“带着学生走进教材”，或是“带着教材走进学生”，作为高三复习课，若是简单的重复这一做法很难实现知识的再生成。这时应带着实际生活中的问题走进学生再走进教材，实现由冷到热、温故知新，引导高三学生再现再认历史知识，寻找事实依据说明基本观点，实现复习课知识的再生成。

二、在结构重组中：显隐结合、纵横交错实现知识的再生成

布鲁纳的建构主义学习理论告诉我们：“我们教一门科目，不是建造有关这门科目的一个小型的现代图书室，而是使学生亲自进行象一名数学家思考数学、象一名史学家思考史学那样，使知识的获得过程体现出来。认识是一个过程而不是一件产品。”高三历史进行的专题复习，从本质上讲，是将学过的知识和已经具备的基本技能和方法运用于解决问题的一种复习。因此，专题复习不应再注重知识结构的先后次序，而应该本着解决问题的目的，将知识进行必要的拆分、加工和重组。因此，教师在复习策略上，必须打破知识和技能的固有结构壁垒，注重历史知识结构重组的显隐结合、纵横交错，让学生形成触类旁通、举一反三的思维状态，实现知识的再生成。

1.显隐结合，在隐性知识显性化的过程中实现再生成

根据知识能否清晰地表述和有效的转移，可以把知识分为显性知识(ExplicitKnowledge)和隐性知识(TacitKnowledge)。显性知识又称明晰知识、外显知识，是指“能明确表达的知识”，即：人们可以通过口头传授、教科书、参考资料等方式获取，包括“可以写在书本和杂志上，能说出来的知识”。隐性知识往往是个人或组织经过长期积累而拥有的知识，通常不易用语言表达，也难以传播。可以看出隐性知识本质上是一种理解力，是一种领会、把握经验，重组经验，以期达到对它的理智的控制的能力。因此历史复习课既要注意掌握显性知识，巩固基础；又要显隐结合，抓住隐性知识，提升能力，促成隐性知识显性化。

第一，显隐结合，触类旁通，在显性知识中挖掘隐性知识

“书读百遍，其义自见”有一定道理，有利于掌握书本的基础知识，了解其中的显性知识。但显性知识不仅仅等于基础知识，历史复习课也绝不单纯是“重复学习”学过的知识，而是在回顾、整理、整合已有的知识储备基础上，生成新的疑问、新的观点的过程，做到显隐结合，引发并处理学生的先前经验和直觉，当学生的认知发生冲突时，学生即将开启一扇新的大门。从而，做到触类旁通，在显性知识中挖掘隐性知识，使学生进一步能够运用历史学科知识合理分析，进一步强化对现实问题的深入思考、分析直至解决问题。

特别要指出的是挖掘教材的隐性知识，一是同一历史概念的隐性知识，如“维新变法”作为中国近代的一股思想潮流，其内容顾名思义是变法二字，但进一步挖掘就会发现隐含的内容是很丰富的，包括“要求抵制侵略，挽救民族危机；兴民权，实行君主立宪；发展资本主义经济；学习和传播西方科学文化”；二是不同概念之间的隐性联系，如地主阶级抵抗派和地主阶级洋务派的隐性联系在于：两者均主张学习西方的器物，而没有认识到西方强大的根源是制度，所不同的是前者只局限于思想领域，而后者将前者的思想付诸于实践。

第二，抓住主干，在隐性知识显性化中实现再生成

历史教学的核心是培养学生的能力，历史教学的重点是历史问题的解决过程。把历史答案比喻为金子，那解决问题的过程与手段就是“点石成金的方法”，高明的方法能够引导学生步步深入，演绎出高层次的思维过程。因此，实现隐性知识显性化，必须抓住学科主干知识，不能一概而论，或颠倒主次。应该说，从高考命题的角度，学科主干知识绝对不是回避的内容，关键是对学科主干知识如何认识以及通过何种方式考查。事实上，主干知识的考查更多表现在对学科主干思维方式的考查上，透过一定的情景，考查学生是否具备本学科最基本的思维品质，透过某一解题过程，考查学生是否具备本学科最主要的学科技能和研究方法。可见，“主干知识”的再复习不是浮在众多知识表面上的显性知识，而是在隐性知识显性化中再生成的知识。

如在必修2“第二单元近代中国经济结构的变动与资本主义的曲折发展”中，主干知识显然是近代中国民族资本主义的发展历程，新授课时仅要求学生能掌握此重点即可，而这些均是书本明白表述的内容，所以是显性知识。而在高三复习这一单元时，教师决不能仅仅停留在这一层面的学习，而是应进一步引导学生探讨“影响中国民族资本主义发展的主要因素”以及“民族资本主义在近代中国的历史地位和作用”等问题，而这些问题在书本上均找不到答案，属隐性知识，我们的高三复习就是要使这些与主干知识密切相关的隐性知识显性化，从而促成知识的再生成。

2.纵横交错，在横中有纵、纵中有横的知识迁移中实现再生成

心理学认为，迁移是一种学习对另一种学习的影响。它是学习者运用已有认知结构在对新知识进行分析、概括的基础上实现的。高中历史课程的知识是一个大的网络、大的系统，犹如一个链条，如果这个网络哪里出现了断裂，就不容易做到“纲举目张”，就不能实现知识的迁移和再生成。因此，在高三专题复习过程中，教师要能够引导学生打破书本框架，实现知识的纵横交错，激活已有的知识沉淀，做到“横中有纵”、“纵中有横”，实现知识的再生成。

一方面，力求“横中有纵”，防止将历史专题复习“平面化”

要实现“横中有纵”，教师必须引导学生进行系统的复习与练习，还要采取这样的一种方法：一面讲新知识，一面复习、考查旧知识，加强对高一、高二所学知识的巩固；还应按单元进行“小综合”训练，以达到培养学生全面分析问题的能力，力求真正“横中有纵”。因为历史知识本身就是连续的，虽然我们把它分成经济、政治、文化，又有中国史、世界史等分法，但每块内容都有从中心发散出来的自然结构，复习课必须在新课基础上整理出这样的纵向结构图，才能达到提高能力、实现知识再生成的要求。

如：复习中国近代政治史相关章节“列强侵略与中国人民的反抗”和“近代中国的民主革命”后，教师可引导学生复习回顾古代中国政治史及现代中国政治史相关内容，以实现“中国政治史”这一横向专题的纵向牵引，从而达到“横中有纵”，知识在立体化中再生成。

另一方面，“纵中有横”，反对将历史专题复习的“加减化”

过去，历史复习课强调把书本知识不停地反复“炒作”，实际上主要是让学生“掌握那些教育者认为有价值、有意义、精心选择的知识经验”，教学认识以间接经验为主，“获取直接经验还是为了更有效地获取间接经验”，总感觉历史专题复习是简单的“加减化”，很难实现知识的再生成。因此，在历史专题复习阶段中，要实现历史知识的再生成，应将专题复习与综合练习相结合，达到“纵中有横”，实现“纵横交错，经纬沟通”。这时，教师可将前面所学知识列成专题进行讲述式复习，把分散在学生头脑中的知识点组合成一个个知识群，连缀成一条条有头有尾的知识链，进而编织成一张疏而不漏的知识网。在这里，历史专题的划分宜粗线条、粗框架，而不宜细碎、零散。这一阶段的教学与复习既要有一定的跨度，又要有一定的广度和深度，使学生达到离开教材模式完成重新组合知识。

如在复习必修一“近代中国反侵略、求民主的潮流”这一单元时，我在学生掌握纵向线索的前提下，引导学生归纳了“关于中国近代史上两次国共合作”的小专题。学生们就两次合作的时间、标志、任务、斗争目标、组织形式、国际条件、结果及影响等项目进行了探讨，这一过程完全属于对教材知识的重新组合，在知识的再生成中，学生的理解与归纳能力也得到了很大提升。

在高三历史复习中，纵横交错，激活已有的知识沉淀，实现再生成，能够极大地提高学生对历史事件和概念的理解和记忆能力，使学生不再被动地去设法记下教师的每句话和阅读一串串长长的句子，而是积极地对关键字进行加工、分析和整理，并和教师积极地对话，为原本枯燥乏味的复习课注入了新的活力；更能有效地激发学生的求知欲，并帮助学生充分理解和吸收知识，激发创造动机和创造性思维。

三、在目标和过程中：找到最近发展区、克服高原现象实现知识再生成

作为高三历史教师应该看到，学生的原有的知识与教学目标之间肯定有空间，预设好起点和目标间的空间是实现历史复习课知识再生成至关重要的一步。因此，教师不要总是企图将自己脑海当中的既定计划完整地“灌”给学生，以完成教师的目的，而是要在目标起点上找到学生的“最近发展区”，由浅入深，步步深入；在复习过程中，适当地指点学生，克服学习中的“高原现象”，及时调整复习的难度和坡度，引导学生通过一个点、一个点地形成突破，进而开凿出一个丰富的“宝藏”，在学生对历史知识自主的探索与追求中提升学生知识再生成的能力。

1．由浅入深，在目标起点上找到学生“最近发展区”，实现知识的再生成

苏联心理学家维果茨基提出了“最近发展区”的概念，他认为“最近发展区”是学生现有的发展水平（不需教师的帮助即可达到的水平）与学生的第二个发展水平（即在现有发展水平之上，须经过教师的启发帮助才能达到的水平）之间的距离。历史复习课要促进学生的发展，必须把着眼点放在学生发展的第二个水平上，不断地激发学生学习动机，不断地把最近发展区的水平转化为现有发展水平。为此，至少应该做到两个方面：

（1）．换位思考，命题上贴近学生“最近发展区”

在高三历史复习中，“考试”，是一种重要的检测学生能力的手段，教师要在命题时清楚学生的现有知识水平，贴近学生“最近发展区”，必须学会换位思考。一方面，必须对所要教的概念有深入的理解，知道自己经历过的“误解”，才能解释自己的推理过程，并推测学生理解概念的情形；另一方面，教师应该尝试或者亲自去经历一下自己学习的体验，把学生的“错题集”亲自做一遍，找出其中的问题和规律，以便“对症下药”。同时，为了培养好学生解题能力，尤其是解答材料题的能力，贴近学生“最近发展区”，我认为最好的方法是，把最近几年的各地历史高考试题，让学生做一次，从中领悟到解答材料题的方法与技巧，这样有利于学生水平的逐步提高和知识的再生成。

（2）．史论结合，设疑上接近学生“最近发展区”

爱因斯坦说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要”，这是因为思维从问题开始，创造力从问题开始，问题是深入学习和知识再生成的起点。历史教学的特点是史论结合，不应该就事论事，而应该就事论理；不应该仅仅问是什么，而应该问为什么。这种“疑”的深浅程度上接近学生“最近发展区”，就是要结合学生的知识水平和接受能力，复习起点过高（如问题设计过难、对历史知识讲解过深等），会使学生对历史学习产生畏惧感，这种畏惧感如果不能及时得到调整，会使学生厌倦乃至放弃历史学习；复习起点过低，会使学生产生轻视心理，从而抑制了对历史知识探究和思考的欲望。最合适的问题应该是如同摘桃子，不是垂手可得，也不是架了梯子还难以摘到，而是跳一跳，伸一伸手可以摘到。也就是说，这类问题在历史教科书上往往没有现成的答案，但通过教师启发，学生思考，是可以回答的。它往往要求学生在大范围的新旧知识的联系中加以分析、归纳、比较才能解决。

如在进行必修二第五单元“新航路的开辟、殖民扩张与资本主义世界市场的形成和发展”的复习时，我设置了这样一个问题：阐述新航路开辟、两次工业革命、早期殖民扩张和资本主义世界市场的形成和发展四者之间的关系（答案略），这在教材上无现成答案，但只要学生扎实掌握每一个事件的发生原因和影响，并能加以整理概括便能很好地解答此题。

2．及时调整，在复习过程中克服“高原现象”，实现知识的再生成

学生在高三复习过程中出现高原现象是正常的。所谓“高原现象”，是在复杂技能形成过程中出现的练习成绩暂时停顿现象。它在练习曲线上表现为两次上升之间出现一段水平相近的线段。出现的原因主要有：①提高练习成绩的新的活动结构和方法尚未形成；②练习方法不当；③产生心理和生理上的疲劳；④动机强度减弱，兴趣降低，甚至产生厌倦等消极情绪；⑤自满情绪等。对于历史复习中的“高原现象”，必须及时调整复习的坡度和方法，从而克服学习中的困难，实现历史知识的再生成。

（1）调整坡度，改“爬楼梯”为“登山”，克服高原现象

过去，教师将教学过程视为“爬楼梯”，认为教学过程是为了达成预定教学目标，如同在某个规定时间内需要爬上多少级楼梯。这种观点认为，教学过程应以教学目标为终点直线推进。两点之间线段最短。因此，与教学目标无关的分支越少越好。学生容易在“爬楼梯”时降低学习兴趣和动机，易形成高原现象。实际上，杜威说“在战争中，正面的袭击是消耗军力的；在学习中，正面的袭击消耗还要大。”直线推进的课堂效果有时不如曲径通幽或水到渠成。我们将高三历史的复习过程视为“登山”，是因为首先，每个学生或每组学生达成教学目标的途径和在登山过程的收获可能不同，正如不同人从不同侧面登山会看到不同的景色。其次，达成预定教学目标并非教学过程的唯一价值，教学过程自身具有内在价值，正如登山者之所以选择用脚登山而不是乘坐索道，更看重的是登山过程的内在的知识再生成价值。因此在高三的复习过程中，应杜绝“就事论事”，而应注重与相关知识的联系和链接，唯有如此，才能做到较为全面而深刻的复习，实现知识的再生成。

如在复习选修四中“改革开放的总设计师——邓小平”一课时，应引导学生复习必修三“邓小平理论”一课的相关知识，并使之达到融会贯通的程度。

（2）调整方法，由“设疑”到“释疑”，克服高原现象

作为高三历史老师，不仅要能巧设疑问，更要能让学生学会释疑。过去，正是教师“一言堂”学生反应不积极，造成教师只能按着教案和自己的东西讲下去，从而打消了互动的积极性，“高原现象”形成是难免的，上完课以后，师生双方都会觉得这堂课没劲。

“学则需疑”，问题是贯穿整个复习过程的主线，要以质疑解疑为重。历史知识的再生成就是从生疑到解疑、释疑的必然过程。尤其在高三复习中，如果学生学会了质疑解疑，那么就真正地学会了学习。而教师设疑、释疑的目的是为了提高学生自己发现问题、思考问题、解决问题的能力。对高中学生，教师不能包办代替，不要轻易地把答案和盘托出，重在点拨、开拓学生思路。释疑过程中教师要胸有全局，恰当控制课堂气氛，及时调整自己的教学方法，追求最佳教学效果。如高三复习课的主观题训练上，我经常安排一些由学生自问自答的课，不断强化提问动机，提高学生理解能力，在课前讨论问题中他们学会了“设疑”，而在组织语言回答问题时，他们又学会了“释疑”，不断促使学生从“设疑”到“释疑”，形成对自己已有观点的批判性认识，培养创新精神、实现历史复习课知识的再生成。

复习课学习新知识，实际上就是克服高原现象，从爬楼梯到登山的转变，从设疑到释疑转变的过程，中间会感到“山重水复疑无路”的感觉，又会有“柳暗花明又一村”的快感。这种快感又能激发学生进一步学习的兴趣和知识的再生成。

德国教育家第斯多惠说：“一个坏的教师奉送真理，一个好教师则教人发现真理。”好的复习课是一个精神旅游的过程，正如登山，只有当我们最终登上山颠，俯瞰登山时所走过的路时，我们才会有一种了然于心的感觉。作为历史教师，在高三复习时从学生心理需要和情商角度出发，在课堂预设、结构重组、目标与过程中努力提升知识再生成的艺术性，引导学生步步深入去“发现真理”，实现历史知识的再生成。

参考文献：

1、苏霍姆林斯基《我把心献给孩子》；

2、教育部《普通高中历史课程标准》（实验）；

3、严先元编著《课程实质与教学改革》。四川大学出版社2002年

4、叶澜《教育概论》，人民教育出版社，2006年出版

5、钟启泉、崔允漷主编，《新课程的理念与创新一一师范生读本》，高等教育出版社2003年版