高中历史思维培养论文

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历史学是研究和阐述人类社会发展基本过程及其规律的一门人文社会科学，它具有认识社会和教育的功能，同国家的政治、经济、军事、外交以及人们的社会生活有着密切的联系。高中历史教学的目的就是希望学生通过学习，把握不同历史时期的基本特征及其发展趋势，认识历史发展的基本线索和发展规律，从而认清世界的发展进程。也就是说，学习历史就是要了解过去、认识现在、把握未来。然而，当前的高中历史教学中不可否认地还存在着不良的倾向：重感性、轻理性。学生只会机械地背、记历史，只能了解历史事件的过程，不会探究深层次的历史规律，当然就更不可能得出新思维的成果，这与以发展创新为核心、培养创造性人才的素质教育要求是相脱节的，本文试对此作一些探索。

一.高中历史理性思维能力的构成

思维反映的是事物的本质与内部的规律性。在认识事物的过程中，思维实现着从现象到本质、从感性到理性的转化，使人达到对客观事物的理性认识，从而进入人类认识的高级阶段。历史现象虽然纷繁复杂，其本质却有一定的共性，人们可以通过知识的积累，情境的设置，从枯燥的史实、概念中推理、论证出历史发展的规律，帮助我们预测今后发展的方向。“学校的历史教育是以教科书为依据，以实现教学大纲的教学目标为目的，把史实的传授和科学的历史思维的教育完美地结合起来，从而发掘历史文明，创造时代精神。”（刘芃《历史教学》1997年第11期《历史史实与历史思维》)因此，形成和运用正确的历史概念，是理性地认识历史的起点，是历史学科各项能力的基础。没有一定的历史史实、概念基础，就根本谈不上理性的提高。但是，如果我们在高中教学中不根据高中学生认知发展的特点，只教会学生一些机械记忆的能力，甚至把历史课上成故事课，这是达不到历史学习的目的与要求的。学生应该首先在轻松愉悦的课堂教学中学到教学大纲所规定的学习内容，并且在潜移默化中把知识的真谛内化为自己的道德素质。理性思维能力具有以下一些构成：

1．高：指思考问题的高度与深度

历史教材是按照历史事件发生的年代顺序编写的，条理较为清楚。然而，教材毕竟是平面的，为了适应一堂课的教学需要，其章节篇目较为细化、繁琐，缺少严密的逻辑性和系统性，有时会让学生产生历史事件中断或分散的感觉。如中国的自给自足的自然经济在第一次鸦片战争后开始解体，然而解体的过程如何？什么时候彻底解体？教材没有明确交代。而这一内容对理解中国的半封建半殖民地社会的开始、形成都是非常必需的；同时，历史教材虽然引用了一些辩证唯物主义和历史唯物主义的概念，但限于篇幅，它不可能直接引用有关原理加以论证、说明，如中国的四大发明传到了西方，对西方资本主义的产生、发展造成了极大影响，西方国家日益走向文明、发达、开放。而四大发明的发源地——中国，却逐步陷入保守、落后的深渊，说明了社会存在决定社会意识。欧洲资本主义最早萌芽的意大利其资本主义的发展却远远地落后于欧洲其他国家，其原因也可以用这个原理来解释。这就需要教师引导学生揭示教材的内在联系、发现隐藏在教材中的有关理论问题——基于教材、超越教材，要善于抓住事物的本质与规律，把握事物的发展方向与趋势。“发掘大纲和教材的潜力，有效地提高学生掌握历史事实的能力，就成为至关重要的问题。”（引文同上）这是理性思维能力的基本要求。

2．新：指思维品质的多样性、创造性

历史思维是客观存在的事物通过人们的主观思考而存在的，主观性特别强。可以说，许多历史事件、历史人物都不可避免地带有历史学家们个人的、时代的、阶级的局限，如果书云亦云、人云亦云，就会走入历史的误区，当然也就更谈不上思维能力的培养。因此，超越固定的认知模式，以逻辑与非逻辑的思维巧妙结合，让学生能重组眼前的新信息及贮存的知识。理性思维能力不是一种凭空的臆想，而是要建立在一定的知识和技能上的，否则就是无根的浮萍，其思维能力是不会具有生命力的。然而，知识的积累、“双基”的把握不是靠简单的感性认识就能达到的，更不是靠“死记硬背”能取得的。近几年来，高考历史特别注重对历史阶段特征、历史发展规律和基本线索的把握以及对宏观历史的认识，这就告诉我们：只有优化教学内容，科学梳理知识，构建学科体系，把握知识结构的特征，才能把已认知的信息形成稳定而清晰的认知框架，把知识点内化为学生认知结构的有机组成部分。这是理性思维能力培养的前提。

历史知识是由一系列历史事实、历史概念和历史规律组成的，历史知识结构化就是要依据一定的原则和结构方式，把历史知识分类整理后构建成一个有系统的整体，它反映了历史知识之间的相互联系、历史运动的过程和规律。这里所指的知识积累绝不是简单的知识点的堆积，而是运用理论的思维、科学的观点构建知识结构，从而实现历史教育的科学价值与思维价值。正如恩格斯所说：“没有理论思维就连两件自然的事实也联系不起来，没有正确的观点统帅，知识就是一堆无用的东西”。

19世纪40至60年代，正是中国社会发生巨大变化的时期。这一时期的历史纷繁复杂，众多的条约内容、复杂的社会现象，都让同学们感到难以掌握。但如果我们能以世界史的大背景为纲，以理论观点为目，就能把这些知识点串联成一棵醒目的历史知识之树，许多问题就可以迎刃而解：此时，西方国家基本上完成了第一次工业革命，生产力水平迅猛发展。“资产阶级在它的不到一百年的阶级统治中所创造的生产力，比过去一切时代创造的全部生产力还要多，还要大。”（马克思、恩格斯《共产党宣言》）随着生产力的迅速发展，需要有更多的原料、市场、劳动力，而“资产阶级只有原料和销售市场才是他们的限制。”（引文同上）中国由于地大物博、人口众多，是一个理想的原料和商品倾销市场。而此时中国处于封建社会的末期，政治腐朽、经济凋敝、军备落后、外交闭关锁国，因此西方国家对中国的侵略势在必行。马克思对此早有分析：“资产阶级由于一切生产工具的迅速改进，由于交通的极其便利，把一切民族甚至最野蛮的民族都卷进文明中来了。它的商品的低廉价格，是它用来摧毁一切万里长城、征服野蛮人最顽强抵抗的仇外心理的重炮，它迫使一切民族——如果他们不想灭亡的话——采用资产阶级的生产方式……它按照自己的面貌为自己创造出一个世界。”因此，此时西方国家对中国的侵略方式主要是打开中国紧闭的大门，倾销商品。《南京条约》、《天津条约》、《北京条约》的主要内容都带有如下共性：开口通商以打开中国紧闭的大门；攫取种种特权如关税主权、司法主权、领海和领河主权为倾销商品创造条件，加上此时资本主义国家惯用的割地、赔款的手段就构成了这一阶段资本主义国家对中国侵略的主要内容。

正由于资本主义国家的侵略，使中国的阶级矛盾、民族矛盾进一步加剧，人民的反抗斗争愈演愈烈，太平天国运动就是这些革命运动的总汇合。由于鸦片战争后中国社会性质、主要矛盾的变化，作为几千年农民战争最高峰的太平天国运动就不可避免地带有新特点：除了反封建外还带有反侵略的任务；同时还主张学习西方，在中国发展资本主义。但由于农民阶级不代表先进生产力，自身的局限性以及特殊的社会现象使他们面对着强大的敌人，太平天国运动也只能以失败告终。

资本主义国家的侵略打破了清朝政府“天朝上国”的迷梦，使部分开明的地主阶级代表开始探索救国图强的道路，于是林则徐成为近代中国“开眼看世界”的第一人，他和魏源成为“向西方学习”新思潮的倡导者。此后，洋务派把他们的思想应用于实践，以自强、求富为名，开始了学习西方先进科学技术的洋务运动。但由于地主阶级是封建社会的统治支柱，它不会也不可能真正认识到资本主义制度的优越性及优越的原因，这就注定他们向西方的学习是肤浅的、低效的，是不可能成功的。

然而，“当你把机器应用到一个有煤有铁的国家的交通运输上，你就无法制止这个国家制造和使用工具。”资本主义国家的侵略给中国人民带来了极大的灾难，但在客观上却刺激了中国民族资本主义的产生，随着资产阶级这一代表新的生产力的阶级的产生，中国人民探索救国救民道路的历史就翻开了新的一页。通过这样的整理，使学生会对认知能力的培养目标及其由低到高的体系和落脚点有了一个大体的框架，有助于克服历史学习中出现的随意性和突击性。

二．创设问题情境、培养主体意识

教育的根本目的是传授知识，但这不是唯一的目的。教育的更高目的是启蒙人的智慧和思想，使学生自觉地获得知识、运用知识，成为自己生命的真正主宰。

人们在社会生活中对自己从事的活动能否充分自主、自觉、积极主动地活动，能否充分发挥主体性，除了受主体所处社会历史环境制约外，还受到主体意识与主体能力的制约。在传统的历史教学中，学生主要通过教师的课堂讲述——“灌”、学生的课后记忆——“背”来获得知识、掌握技能，这就扼杀了学生学习历史的主动性与积极性，学生的历史意识、历史思维能力始终得不到挖掘。1999年高考42题对洋务运动的不同评价就体现了命题专家力图纠正这一不合理现象的尝试。该题以开放性的思维、不拘泥于教材的设计给历史教学吹来一股清新的空气。学生的主体作用是思维能力形成的关键，而创设问题情境，能帮助学生的学习由被动转为主动，启发其先前可能处在压抑或非觉醒状态的那种自决、自断的智慧，形成无可推诿的主体责任心。

历史事件的过去性、客观性决定了学生对它的掌握必须建立在对书本的学习、史料的分析、印证和合理的推论上。但历史教材的平铺直叙特征却造成了学生看得懂课本却提不出问题的窘境。“读史贵有疑”，提不出问题就说明学生未能形成历史的思维能力，当然就更谈不上陶冶情操、服务社会。因此教师要有意识、有目的激疑、质疑、释疑，帮助学生发展智力，完成理解基础上的认知目标。正如李政道博士所说：“学习怎样提出问题和思考问题，应该在学习答案的前面。”教师要善于将学生学习的疑惑点、教材的重点、难点设计成教学问题，启发学生正确地思维、观察，将知识的传授与能力的培养有机地结合起来。作为人类历史上一个伟大的思想家、教育家，孔子生前的艰辛和死后的哀荣形成了鲜明的对照，这本身就是一个耐人寻味的问题。那么，生前周游列国十余年相继碰壁的落魄文人为什么到死后能成为“至圣先师”呢？由“焚书坑儒”到“罢黜百家、独尊儒术”，儒家思想为什么会有如此的不同待遇，如何运用社会存在决定社会意识的原理来分析上述的变化？如何看待儒家思想与现在精神文明建设的关系？通过这一系列由浅入深的问题，不仅让学生还原了孔子这一历史人物的整体形象，更重要的是通过这一激疑、质疑、释疑的整合结构教学，帮助学生对历史的感知上升为理性认识，揭示历史本质与历史规律，从而达到从更高层次上培养学生历史思维能力的目的。

三．突破思维定势、营造创新氛围

21世纪是知识经济时代。知识经济是一种全新的经济形态，它以知识和信息的生产、分配和传播、使用为基础，以创造性人力资源为依托，以高科技产业和智力为支柱，在这样的社会环境下，人力资源创造能力的开发在经济中具有特殊的地位。时代要求人们具有明确的生活目标和社会责任感；具有在变化的环境中应用知识和技能的高度适应力；具有创造意识并能利用这些意识获得新知；能克服自身的局限等能力。没有创新能力就无法参与竞争，更无法去赢得竞争。因此，作为历史最悠久的学校课程之一，且有着缜密的学问系统的历史学科应该确立怎样的学科教育观念和内容体系；应该如何帮助学生克服思维定势，创造出新办法、新概念、新形象、新观点。这两点要求就十分必要了。

创新思维能力是一种具有高度机动性、灵活性、新颖性的思维活动，它表现为打破惯常的解决问题的模式，得出有价值的、非结论性的新思维。其前提是用必要的眼光审视自己一向未曾怀疑过的观点，然后在符合规律的基础上运用正确的方法进行解答。同样作为资本主义国家，同样遭受经济大危机的打击，美国保留了民主体制，暂时度过了危机，而德、日却建立了法西斯专政，成为战争的策源地。那么，美国的民主制度能否在德、日推广，德、日的法西斯制度又能否在美国盛行呢？我国历史上的大一统局面的出现如西晋灭吴、隋灭陈、元灭南宋都有以下一些共性：都是北方统一南方，南方统治者大都荒淫残暴。那么，在当时的历史条件下南方能否统一北方呢？如果南方换一个统治者能否摆脱被吞并的命运呢？这种对历史事件的过程、结论、传统观点进行双向思维，实践上是对多年思维死角的客观、辩证的重新理解，而这种理解恰恰有助于加深对结论和观点的再认识。

创新意识的培养，关键在于营造一个开放、民主的教学氛围，使学生能在轻松愉悦的气氛中“将隐含经验类知识转化为编码化的知识并运用于实践，进而又发展出新的隐含经验类知识。”（《以知识为基础的经济》杨宏进、薛澜译）笔者在教学实践中设计了以下的教学流程：感知积累→设置情境→启发诱导→迁移运用。创新思维的前提是要让学生获得对历史事件、人物的感性认识，帮助学生获得内隐的、可以意会不可言传的知识，如历史不同时期的阶段特征、从课本中提炼出来的历史理论等，然后运用已知信息有意识地对学生进行多种思维的训练，让学生融会贯通地掌握知识，灵活变通地运用知识，让学生分析判断历史事件的合理性，预测其发展前景，并能提出较为客观、公正、科学的建议和措施。这一学生参与研讨、判断、预测、决策的过程，实际上就是训练学生创新思维的过程。资本主义的发展必须具备制度、原料、市场、劳动力、科技、资金六大前提条件，中国的资本主义萌芽虽然出现较早，但在封建落后的制度下，这个萌芽的过程肯定是十分艰难的。那么，封建专制统治又是如何阻碍中国资本主义萌芽的呢？按照经济基础决定上层建筑的原理，在商品经济日趋繁荣、封建自然经济日渐受到冲击的中国能否自己走上资本主义之路呢？东方国家如中、日的资本主义发展为什么会不如英、法等西方国家顺畅呢？假设中国的能够成功，中国是否也会像日本一样走上对外扩张的道路呢？这一系列问题涉及上述教学流程的各个环节，对培养创新能力是有益的。当然，创新并不是标新立异，更不是凭空想象，诸如为秦侩翻案等事例已经混淆了是非界限，过分夸大了人的客观作用，是不值得提倡的。

培养学生的历史思维能力是历史学科实施素质教育的核心问题。而能力的培养是一个长期、艰苦的过程，它对教师的要求更高，教师只有转变教育观念，把历史教学看作是一种社会体验、一种文化生活方式，真正认识到能力培养对学生成长的重要性，才能真正地把历史学科实施素质教育的目标落到实处。