职业教育课程设计理念思考

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摘要:不同的生产方式对人才的培养目标和内容的要求也必然有所区别，对职业教育也会提出新的要求。由于智能化生产具有生产方式高度集成化、以研究与创新为生产核心动力、以高度服务性为生产目标等独有特征，而当前职业教育课程设计理念由于缺乏整体性思维、理论知识、情境性等设计理念，不能适应智能化生产的要求，为此本文借“项目主题式”课程模式展开联系，为职业教育建言献策。

关键词:智能化生产;职业教育;课程理念

一、智能化生产对职业教育的人才培养提出了新的要求

(一)智能化生产理念及实践导向。智能化生产是未来生产的主流，各国为把握先机，因地制宜，从自身优势出发，制定不同的智能化生产战略决策。比如德国为应对智能化生产，欲以制造业为基础，借互联网升级制造业，2013年4月，德国学术界和产业界向德国政府提交《保障德国制造业的未来———关于实施工业4.0战略的建议》的报告中提出，德国向工业4.0转变需要采取双重策略，即德国要成为智能制造技术的主要供应商和CPS(信息物理系统)技术及产品的领先市场;而美国欲借互联网优势，以互联网吞并制造业，通用电气公司(GE)在2013年6月推出了“工业互联网”战略的大数据与分析平台，这是国际金融危机后美国领先智能工业化时代和振兴国家经济提出制造业复兴计划的最有力措施;中国则是欲以“互联网+工业”转型升级制造业，2015年5月，国务院政府提出的《中国制造2025》战略计划，是由国务院部署全面推进实施制造强国战略的文件，是为中国赶上第四次工业革命所提出的战略计划，它为中国迎接智能化生产的互联网革命率先走出第一步。智能化生产是制造业利用以信息为核心的互联网技术进行产业升级换代的生产。智能化生产的实现主要依靠两个方面的技术，即物联网技术和大数据技术。它应用物联网技术将资源、信息、物体以及人员紧密联系在一起，构建一个庞大的信息物理系统(CPS)，并用智能控制生产过程;它同时运用大数据手段灵活配置生产资源，实现个性化定制生产，进行差异化管理，以替代传统的固定式流水线生产［1］。因此智能化生产对职业教育技能人才培养目标提出了新的要求，由于既有的职业教育课程模式与智能时代所需要的人才类型严重不符，因此，智能化生产时代要求职业教育的培养目标及培养模式必须发生转变，我们应采用批判性思维分析职业教育已借鉴的课程模式，适时推动职业教育发展，推进我国“制造强国”战略发展。(二)智能化生产要求职业教育进行相应变革。1、智能化生产的特点是高度集成化。传统工业时代追求的是分工而非集成，工业1.0强调了以蒸汽机为主要动力的近代工业雏形，使手工业从农业中得以分离;工业2.0则是强调以电气为主要动力的大规模生产时代，使得产品装配与其零部件生产实现分工;工业3.0则变成强调PLC(ProgrammableLogicController)的自动化时代，机器取代人类的体力劳动，同时取代了部分的脑力劳动。总的来说，在以传统工厂为模式的工业革命发展阶段，车间分工不断细化，各个岗位的操作不断分工。而智能化生产强调“高度集成化”，在智能化生产车间中，工人承担的是整条生产线的操作，有时需要负责一个完整车间的生产、安装、调试、维护，其工作范围和职责不断扩大，因此不同于传统职业教育强调过度分工的培养模式，智能化生产背景下，职业教育必须采用一种完整性的课程体系培养人才。为实现这种完整性的人才培养目标，教师在课程实施中，要让学生充当机动灵活的角色，并充分地展开师生互动，以培养学生完整全面的工作技能，使学生能够适应智能化时代下“高度集成化”生产模式的挑战，学习到完整的一系列生产监控活动技能。2、智能化生产的动力是研究与创新。在智能化生产平台中，产品的设计创新和工艺创新是一个企业产品核心竞争力所在。智能化生产要求知识工人将取代传统技术工人，成为生产的主体。知识工人利用智能技术，对产品的设计和工艺不断研究开发，保证整个生产线的先进性，创新成为其核心竞争力。在《中国制造2025》战略计划中，最主要的核心要点是提高技术人才的创新力，进而推动创新力转化为工业制造业的高端产能［2］。鉴于此，职业教育必须培养出适合智能化生产所需要的知识工人。面对智能化生产的要求，职业教育的培养目标是培养知识工人。所谓知识工人，即是需要在掌握理论基础上不断进行研发创新的技术人才，是具有较高的科学文化水平和实践操作技能的复合型人才，有很强的自主性与创新性，深受转型升级中的中小企业的欢迎，是社会急需的高级技术应用型人才［3］。一般来说，生产的主体分为三种类型:工程型、技能型和技术型。工程型人才理论程度较好，主要负责设计;而技能型人才技术程度最娴熟，主要负责直接的生产操作;技术型人才则趋于两者中间。知识工人就属于技术型人才的一种，且更能适应智能化生产的要求。这就要求职业教育培养的学生要具有一定的创新能力，能够不断探索，同时也强调理论知识与实践技术的紧密结合。而培养这样的人才，在职业教育的课程设计中，需要强化创新性和研究化的课程，促进学生迅速成长，具备符合智能化时展知识工人的能力。3、智能化生产的目标是高度的服务性。在自动化时代，人们的消费生产力推进整个时代的进步，而在智能化生产背景下，互联网和消费生产力的结合推动了智能化生产的快速进步，互联网信息化的同时也带来一个全新的局面。互联网时代，人与人、人与厂商之间可以实现低成本的链接，从而每个人的个性需求被快速了解，人们也越来越喜欢个性化生产的物品，但是由于各类产品进行个性化分类，每类个性化产品的需求量不是很大，这就需要企业实现小批量的快速生产。换言之，智能化生产的目标即是满足消费者个性化的需求，多品种、小批量、定制生产成为其主要特点。而要实现高度的服务性、满足消费者个性化需求的生产目标就必须依赖一些高技术的应用，例如RFID(射频识别技术)，能让各个产品在流水线上展现自己的客户需求，这需要技术工人熟练掌握这种高技术应用。而且由于智能产品本身作为一个数据采集端，不断的采集用户数据，并且通过上传到云工厂，更方便对于用户进行管理，推广收费服务，这也进一步催生了“生产服务化”这样一种新的商业模式。实现高度服务性的智能技术类操作，需要熟练掌握先进技术，并且拥有丰富的科学知识和实践工作经验的人才，因此当前的职业教育就要培养这样的人才，所以需要对智能化生产下职业教育的课程进行合理设计。由于在智能化生产中我们强调了高度服务性，就要求学生能够快速准确掌握消费者的个性化需求，必须具备与客户沟通的能力，要培养这样的学生素质，学生既需要学习一系列的高级科学知识，加强自身的研究创新力，提升设计生产个性化智能产品的能力，也需要在课程学习以及与同学的交流互动中不断加强自身的表达能力，学习并提高沟通技巧。

二、智能化时代下职业教育课程模式转变的挑战

中国的职业教育在发展历程中借鉴了既有的三大课程模式，包括以加拿大为代表开发的CBE课程模式、以国际劳工组织为代表开发的MES课程模式和以德国职业教育为代表的“双元制”课程模式。CBE课程全称为能力本位课程模式，该课程模式主要采用的是DACUM表的方法进行职业分析，通过对职业岗位进行职业分析，得到职业能力，并制作成表格;而MES课程模式则指的是模块技能组合课程，虽然也是以职业分析为主要指标方法，但是主要强调技能实践训练;德国的“双元制”又称核心阶梯课程模式，该模式主要是以企业和职业教育学校为主，共同开发理论教学课程和企业培训课程。但是在这些课程体系中，都有其与智能化时代不相适应的地方。(一)缺乏整体性的课程结构体系。在CBE课程模式和MES课程模式中，过度的职业分析实质上破坏了智能化生产对人才所要求的整体性能力。具体来说，CBE和MES是对学生能力进行职业分析，并形成相应模块课程，在这种模块课程的培养下，其实是应用一种分析性的思维方式去培养社会所需要的能力，没有考虑智能生产对综合型和复合型能力的需要，即这些模式无法培养出智能生产中需要的集生产和监控为一体的人才。另外，德国的“双元制”课程模式忽视了学生团队能力的培养，例如团队沟通技巧和情绪智力，这割裂了智能化生产需要的整体性能力的课程结构体系，即该模式课程的目标单一，对学生知识的培养也只针对于企业，并且只强调针对技能技术的培养，没有培养学生的团队协作能力。即德国的职业院校对企业过分依赖，人才培养过分专业化，针对性太强，适应性较差［4］。而在智能化生产中，团队的工作方式将是未来的主体，工人不仅要有较高水平的理论知识和技术水平，还要有与团队共进步的理念，能够处理团队矛盾，使整个团队保持整体向心力，更要有与客户沟通、了解客户需求的能力。这些都是德国的“双元制”课程模式所欠缺的。总的来说，CBE和MES在过度的职业分析培养中丧失了整体性，而“双元制”则在忽视学生的团队能力上丧失了整体性，智能化生产要求工人们成为一个团队，去共同完成一件完整的产品，员工整体能力也在不断被要求提高，而既有的课程模式均割裂了整体性课程的设计理念，因此职业教育新课程模式的构建越来越必要。(二)缺乏理论知识的课程体系。智能化生产的特性对劳动力的素质要求超越了以往的任何时期，工人被要求掌握较好的理论知识和较高的实践技能，因此智能化生产在课程的理论和实践要求上也都要超过以往的课程深度。而在现阶段各国的产业规划中，美国的高新信息化产业依赖的是学术高等教育，而非普通职业教育的理论深度能够满足;德国的产业则是以制造业为基础的实体经济，高度重视职业教育，但其趋向培养技能人才为主的培养目标已不适应于智能化生产，BIBB的主席艾瑟也强调，德国不仅要关注信息化对企业生产过程的影响，以及对从业人员资质要求的变化，还必须促进信息化教学的发展，改善和提高管理人员、学徒的信息化能力，也就是说，“工业4.0”离不开“教育4.0”［5］。智能化生产需要的是复合型研究人才，需要建立理论与实践深度结合的课程模式。智能化工业体系的建立，要求知识工人具有较高水平的专业知识，掌握最前沿的技术，而且对于管理等都有较深刻的认识，同时能将知识与技能转化为服务客户的手段，深入到团队的作业中，但是当前的程过分强调以任务为中心的实践经验，学生只能通过任务学习零碎的技能和技巧，缺乏对技能技巧之间的联系性学习以及它们背后体现的深刻理论基础的掌握;MES课程模式忽视理论学习，强调对技能动作的训练。因此两种课程模式都专注于过度职业分析，缺乏较深层次的理论知识体系。因此，要开发职业教育新的课程体系，必须超越原来职业教育模式只重视实践的课程定位，必须要加强现有职业教育课程的理论深度。职业教育课程必须融入研究性和创新性的理论研究成果，使新的职业教育课程成为既有深刻理论又有前沿技术的课程。(三)缺乏情境性的课程体系。智能化生产强调个性化产品和个性化服务，以适应顾客多变且复杂的需求。而个性化的服务就要求人才具有沟通技能，因此能够生产个性化产品和提供个性化服务的人，并不是标准化职业教育课程模式能够培养的，而是要通过情境化的课程来培养。由于智能化生产要求工人不仅要有深层次理论知识，还要面临更加复杂的技术实践，多样化的高科技技术运用和多元化的管理实践，因此要求职业教育必须要注重发挥学习者的主动性，使学习者本人在与环境的交互作用中能更加有效地学习。我国在80年代末90年代初期开始学习MES课程模式和CBE课程模式，MES课程是由过度细化的模块组成，标准十分具化，但由于其过分细化，学生在处理问题时丧失了知识的迁移性，突发性问题无法解决，使得其缺失情境性;CBE课程的教学过程则是“任务单列”模式，通过这种教学方式，学生获得的往往只是一些零碎的知识、技能和任务，难以获得对工作情境的整体理解，更难以培养其角色意识，锻炼其心智模式［6］;而德国的“双元制”模式本身在企业的结合中有一定的情境性，但是其实施在我国缺乏现实的土壤，所以当前正在使用的职业教育课程模式是缺乏情境下的课程。鉴于我国尚没有完全具备德国“双元制”式的企业参与职业教育的办学氛围，因此试图通过校企合作等方式来促使企业扮演职业教育主导角色的努力注定是徒劳的。同样，那种一味追求真实性、企业性、实践性的教学模式也与中国当前院校式的职业教育办学实际不相吻合［7］。在智能化时代下，MES课程模式是标准、具体化的，CBE课程模式是零碎的，虽然“双元制”课程模式具有一定的情境性，但是它在我们国家缺乏实施的土壤，因此目前使用的职业教育课程都是缺乏情境性的。而新的课程体系建构也必须加强自身的情境化设定课程，以此达到课程体系培养的目标。

三、智能化生产视角下职业教育课程转变的方向

在智能化生产的大时代背景下，本文分析了职业教育课程模式转变的必要性，同时也对职业教育课程转变的方向提出了一些设想。对现有职业教育课程的研究发现，“项目主题式”课程是通过一个个主题为出发点的项目，培养学生适应职业岗位的团队型课程模式，很好地满足了既往课程设计理念中的缺憾，如若再对其进行一些方向上的改进，即可满足智能化生产背景下职业教育人才培养的目标。(一)“项目主题式”课程的课程设计理念。和能力培养具有整体性“项目主题式”课程模式是一种基于工作过程体系，以职业岗位的具体工作任务为课程设置及内容选择的参照点，以项目为载体，以主题工作任务为单位来组织与实施课程的新型课程模式［8］。从当前职业教育的设计理念和能力培养的纵向上看，普遍将中职和高职分成不同的人才培养定位，认为中职培养“技能”人才，高职培养“技术”人才，由此也将课程划分为不同阶段的培养课程;而从横向上看，既有课程模式对于职业能力进行了过度的职业分析，属于传统分工阶段。而“项目主题式”课程是以某一主题开展项目，通过教师与学生互动，学生在课程中充当机动灵活的角色，培养其各个方面的工作技能。在这种课程设置中，课程内容进行有效衔接，使学生能够适应智能化时代下“高度集成化”生产模式的挑战，学习到完整的一系列生产监控活动技能，而且由于是“主题式”项目课程，需要同学之间的通力合作，学生在其中也能学习到团队与管理的技能，提升情商技巧。(二)“项目主题式”课程更强调深层次的理论知识。适应智能化生产的职业教育应强化理论知识的地位。CBE课程模式、MES课程模式和“双元制”课程模式虽然在开发运行过程中强调了任务与实践，但是它们均忽略了深层次理论知识的融入，没有实现理论与实践的平衡。在创新成为生产力的时代，人才的培养必须要重视科学精神和研究能力的培养，而科学精神和研究能力的培养离不开全面、深层次的理论知识。由于职业院校开展的“项目主题式”课程本身就被赋予了创新与研究的意义，所以课程内容的理论深度较深，又因其是“项目课程”，其理论和实践平衡度高，因此在课程中能够保证学生研究能力和创新能力的培养，提高学生对于设计和工艺的感官，从而提升创新与研究的能力。(三)“项目主题式”课程富有本土多元情境性。在学习各国课程模式时，应立足于我国的本土实践。现阶段我国的职业教育虽然一直在提倡校企合作，但是学生在企业里的实习也仅仅是泛泛而谈，多元主体的概念并不完备。智能化多元生产强调的是个性化产品以及情境化的服务，而“项目主题式”课程中的每一项课程都有其自身独特的意义，个性特色十分明显，学生在这种情境性课程中，可以侧重培养不同的能力，由于课程设计需要模拟生产实践现场，而情境化也必须具有多元性，因此对于不同的情景进行分类，然后进行系统性设计、选择，最终形成合理多元、系统连贯性的情境性课程组合，让学生能以不同的研究方向进行学习。“项目主题式”课程由于更好的融入了多元情境的概念，因此具有情境化和经验化的特点，新课程模式的构建框架也更好地融合了认知主义、情境建构主义和训练主义，推动整个课程模式的不断进步和发展，同时也可以通过一系列的项目开展互动，使得老师教授的理论与自己在工作学习中的经验不断结合，从而使得情境性和理论知识顺利交融。以智能化生产为核心的第四次工业革命正在到来，各国都在努力抓住机遇，跻身制造强国行列。而智能化生产的关键就在于智能化人才的培养，我国的职业教育应该顺应智能化生产的变革和要求，从课程理念出发进行职业教育人才培养模式的转型，以促进新型的知识工人带领我国走进新的智能时代。

作者:刘力伟 周海玲 单位:上海理工大学管理学院