职业教育理性思考

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一、职业教育范式转换②及其启示

（一）社会效率主义———职业教育的传统范式。早期资本主义崇尚社会效率，把效率视为一个经济组织和社会的首要价值标准，西方职业教育发展也深受这种思潮和价值观的影响，构成了职业教育的传统范式———社会效率主义，即认为职业教育是独立于基础教育之外的、以满足工商业发展以及岗位需求为基本出发点的、为特定工作做准备的技能训练。1984年，美国颁布《卡尔•帕金森职业教育法案》，成为美国职业教育发展的重要里程碑，该法案在提出全民职业教育的同时，强调职业教育应同时满足社会和经济发展两大需要。此后，该法案历经多次修订，在前述两大主题之外，又强调了职业教育第三大主题，即“普通性”，这标志着美国职业教育重心发生转移，并进入深刻的范式转换阶段。（二）世界经济发展———职业教育范式转换的基础。20世纪90年代以来，随着经济全球化发展，国际市场竞争日益加剧，世界经济模式也发生了变化，如从追求规模最大化转变为提高产品附加值，新的管理理论层出不穷，由此导致机构精简、岗位逐渐融合，管理运营效率大幅提高，这些都对新时期劳动者提出了更高的要求，只重效率而轻视人的发展的社会效率主义已无法适应这种新变化。（三）实用主义———职业教育范式转换的哲学基础。社会经济和科技日新月异发展为职业教育发展奠定了新的哲学基础，产生了新的的主流思潮，这就是实用主义。实用主义理念指导下的职业教育更关注受教育者能否获得思想开放和终身发展，通过有效途径帮助他们成为适应职业变化和社会变革、能有效解决问题、渴望自我实现的新时期知识公民。（四）职业教育新范式的基本特点1.以人为出发点。职业教育是为了让劳动者进一步适应民主社会生活，同时满足个人职业生涯发展的需要，而不仅仅为经济发展服务。2.职业教育是全民教育且需多方联动。职业教育面向人人，受教育者应包括各种社会群体，既要重视职业教育与普通教育的联系，也要重视校企合作，工作与学习的界限不再明显。3.课程内容凸显普通性。职业教育应重视批判思维、创新意识等可迁移的关键能力和思维技能培养，而不仅局限于特定工作技能训练。4.提倡工作情境教学。为学生构建真实的工作情境，以工作过程为导向，帮助积累专业知识，提高职业能力。（五）职业教育范式转换的启示———人才培养价值取向的转变。社会效率主义向实用主义范式的转换标志着一种思维方式的转变，对当今职业教育发展有积极意义，为进一步明确人才培养的基本价值取向指明了路径。学习型社会下，学习者个体的综合能力提升和职业生涯发展规划日益重要，对职业能力的要求也更加综合全面。适用于不同工作岗位、可迁移性强的“关键能力”更有利于实现个体终身可持续发展，其深远的意义和作用已经得到了社会广泛认同。

二、“关键能力”的提出

德国最先提出了“关键能力”这一定义，指那些不与特定专业直接相关的、能适应不同岗位、工作场合以及职责变化的知识、技能与能力。有关“关键能力”的概念表述和所使用的名称，世界各地各不相同③，对其内涵的理解都表现出一些共同特征：“关键能力”不仅包含一般智能结构，更重视个体的非智力因素育思想的进一步发展。“关键能力”概念一经提出，在世界各国反响剧烈，在职教领域迅速得到推广。当劳动者转移到新的劳动组织或职业岗位时，其原有知识和技能逐渐老化，而具备可迁移能力的劳动者则可很快获得新的知识和技能以适应新的工作需求。“关键能力”———这种新的能力培养取向成为职业教育发展新范式的标志之一。

三、我国职教领域“关键能力”研究与培养现状

国内学者对“关键能力”的研究始于90年代末，姜大源先生率先提出包括“专业能力”“方法能力”“社会能力”在内的“综合职业能力”概念。在素质教育大背景下，我国职教界对“职业能力”的培养也得到了同步推进，并突出了“以服务为宗旨，以就业为导向”的办学方针，以激发劳动者的主观能动性、提高劳动效率为办学目标，具有明显的中国特色。1998年，“核心能力”概念首次出现在原劳动和社会保障部的《国家技能振兴战略》中。2003年，教育部在《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》中明确了对核心能力培养的要求，2006年《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中又再次提出要“教育学生树立终身学习理念，提高学习能力，学会交流沟通和团队协作，提高学生的实践能力、创造能力、就业能力和创业能力”。2007年，制定并颁布了《职业核心能力培训测评标准》，明确了七个职业核心能力模块和三级测评标准，开始了测评实验并在全国组织推广。2014年，教育部颁布了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，“核心素养体系”概念首次被提出，成为教育热门关键词之一。由此可见，国内对“关键能力”培养也已经逐步形成共识，并被国家政府提升到了战略高度。

四、范式转换视野下对“关键能力”培养的理性思考

我国职业教育发展深受西方发达国家的影响，也开始面临新旧两种范式的矛盾交替：一方面，职业教育应坚持以就业为导向，根据企业需要培养人才的观念得到普遍认同，通过课程改革、强化技能训练与顶岗实习，实现校企无缝对接，更好地为经济社会发展服务；另一方面，受西方发达国家新理念影响及国内普遍存在的就业压力，职业教育更应重视关键能力和综合素质培养，服务于个体职业生涯发展，这种目标取向也受到广泛认可。我国职业教育到底该何去何从？我们需要进行理性和深刻的思考，才能走出范式转换的矛盾低谷，找到职业教育改革的正确路径和方向。（一）必须对“能力本位”进行重新审视与全面把握。新范式下，职业教育更加强调能力发展的可迁移性和普适性，因而能力不仅仅是职业技能的简单累加和拓展，否则其将失去充满人文关怀和理性思维的本质，而沦为低级的职业工具。职业教育的能力培养应体现双重价值取向，既提高职业综合素养，又崇尚个性张扬，促进人的全面发展。（二）能力培养取向不应盲从而应以现实条件为基础。实用主义范式成功的前提是开放的经济运行机制、充分的社会保障、现代管理模式、先进的技术水平以及职业教育自身的现代化发展水平。而当今国内企业生产大部分还是低水平重复劳动和流水作业，劳动者还在为生计而奔波不休，职业教育自身发展尚不完善，实用主义范式无疑只能成为“空中楼阁”。因此，当前中国职业教育发展过程中，社会效率主义仍有根深蒂固的土壤，“就业是民生之本”，突出职业性成为职业教育不容忽视的重点。如果一味强调职业教育应服务于个体终身发展，无疑有些过于理想化。只有通过提高劳动者就业能力，更好地为经济发展服务，才能为职业教育向更高级范式转换奠定坚实的社会经济基础。（三）“关键能力”培养必须坚持以工作过程为导向。无论是附加方式或一体化方式，关键能力的培养都应深化校企合作，以工作过程为导向，吸引行业企业参与专业建设与课程改革，积极开发项目课程。“工作过程系统化”项目课程一般包括工作任务分解、行动领域归纳、学习领域转化和学习情景设计四步骤，内容编排应符合典型职业工作顺序和学生认知心理发展规律，由简单到复杂、由浅入深，针对每一工作过程环节传授相关知识技能，知识构建和实践行动相融合。（四）科学的“关键能力”评价体系亟待建立。当前，职业教育“关键能力”培养的具体要求还不明确，也未建立一套科学可行且有效的评价体系，评价方法大多来自高等教育或基础教育的机械模仿，大部分仍采取简单量化评价和书面理论测验，评价标准较为单一，不能对学生的个性化发展作出科学测评，也无法反映行业企业现实的职岗需求，各地广泛开展的“关键能力”认证测评标准信度尚不高，效度也有待进一步检验。尽管如此，有些观点已形成共识，即“关键能力”评价主体应多元化，不仅由学校、教师担任评价主体，还应参考行业企业标准，同时吸收被评价对象的意见和建议，整个评价过程应该在典型、完整的工作案例中完成。

总而言之，职业教育发展传统范式有可取之处，但这种工具主义思维不免显得僵化狭隘，终将被新范式所取代。新范式的出现使职业教育有了更宽广的发展空间，折射出一种包容与整合的新思维。只有怀着接纳、开放的心态投入职业教育改革实践，理性思考、多方联动，才可能内生出新的特色，迎来职业教育发展的新范式。

参考文献：

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［3］何向彤.关键能力培养及评估：澳大利亚的认识与实践［J］．职业技术教育，2006（19）：80-83.

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［5］徐国庆.美国职业教育范式的转换及启示［J］.教育发展研究，2008（7）：50-54.

作者:殷燕 单位:扬州高等职业技术学校