中国现代职业教育理论体系构建

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摘要：具有中国特色的现代职业教育理论体系构建是一个复杂而漫长的系统工程，不同历史时期具有不同的特色。纵观其发展历程，我国职业教育理论体系构建经历了传统职业教育理论的萌芽、理论体系的依附、学科理论体系的形成阶段，逐渐过渡到现代职业教育理论体系构建的反思与转型阶段。因此，在构建现代职业教育体系新的时代背景下，理论界应当在充分探析职业教育本质属性的基础上，理性重构基于“领域观”的中国现代职业教育理论体系。

关键词：中国现代职业教育理论；萌芽与依附；形成与发展；反思与转变

近年来，在全社会对职业教育空前重视的情况下，我国职业教育理论研究也迎来了难得的黄金发展期，并爆发式地涌现了众多优秀的研究成果，初步形成了繁荣兴盛的职业教育学研究景象，亦成为整个教育学研究领域的亮点和特色。但令人遗憾的是，一些职业教育最基本的理论和概念体系在理论界依然备受争议，以至于迄今为止尚未形成科学合理且普遍认同的现代职业教育理论体系。鉴于此，溯本追源，抛砖引玉，本文尝试基于历史脉络，全面梳理我国职业教育理论体系的嬗变历程和时代特征，并为当下构建科学的现代职业教育理论体系提供历史依据和现实思考。

一、我国传统职业教育理论的萌芽

鸦片战争到新中国成立期间，即1840－1949年之间，是中国现代职业教育理论的萌芽时期。这一时期，由于特殊的政治格局和经济背景的影响，我国职业教育以学徒制为主的教育形式，开始转向了学校职业教育与学徒制并存的教育形式。职业教育理论也追随实践的深入应运而生。这一时期，职业教育理论的发展离不开大批积极倡导实业教育的教育家。他们关于实业教育的论证对于提倡、指导和发展实业教育起着至关重要的作用。山西农林学堂的总办姚文栋在其《添聘普通教习文》中提出，“论教育原理，与国民最有关系者，一为普通教育，一为职业教育，二者相成而不相背……普通教育与职业教育，相需为用，缺一不可”［1］，这成为中国教育史上首次出现的关于“职业教育”的相关论述。而对职业教育概念的早期阐述，最具代表性的是当时《教育杂志》主编陆费逵，他认为中国教育在三方面需要改进，即国民教育、职业教育、人才教育，又以职业教育、人才教育为急，主张“职业教育则以一技之长可以谋生活为主”。这是中国对于“职业教育”概念的最早阐述，也体现了当时职业教育思潮的基本内涵，即授人一技之长和促进实业发展。但需要注意的是，尽管这一时期已经有了“职业教育”的相关论述，但在当时的社会中占据主流地位的依然是实业教育。直到后期实业教育因弊端显露，职业教育才逐步进入人们的视野并得到一定程度的发展。辛亥革命以后，近现代资本主义工商业的迅速发展激发了对职业教育的需求，也促进了职业教育理论研究的深化。在蔡元培、陶行知、黄炎培等职业教育先驱的实践引领下，这一阶段涌现了一批理论成果，既有引进、翻译的国外职业教育专著，比如，朱景宽编译的《职业教育通论》（1916年）等，也出现了我国学者自行编著的，如潘文安的《职业教育ABC》（1927年）、何清儒的《职业教育学》（1941年）等；既出现了宏观性、概括性研究国外职业教育的著作，如朱元善译著的《职业教育真义》（1917年）等，还出现了国别研究职业教育的理论著作，如顾树森的《德美英法四国职业教育》（1917年），陈表的《各国劳动教育概观》（1930年）等。这一时期的研究，大大丰富了我国职业教育理论的成果，并很大程度上促进了职业教育理论与实践的互动关系。其中不乏诸如何清儒的《职业教育学》等较有影响力的理论著作。但总体上讲，这一时期的理论成果，主要集中在对职业教育概念、属性、功能和地位等几个基本问题的探讨，尚未上升到系统的理论，也未形成完整的职业教育理论体系。但站在客观的立场，虽然这一时期关于职业教育理论的研究还略显肤浅，很多问题也仅限于浅层面的探讨，却奠定了职业教育理论体系发展的基础。也正是这个意义，我们将这段时期称为我国传统职业教育理论的萌芽。

二、职业教育理论体系的依附

众所周知，我国职业教育理论体系并不是职业教育自我生成的内生性产物，而是依附于普通教育理论和国外职业教育理论的外源性结果。尤其是1978年党的十一届三中全会的召开，社会主义现代化建设成为了国家重大的战略决策和工作重心。毋庸置疑，与经济社会有着天然紧密关系的职业教育事业得到了大力发展。但由于当时我国缺乏职业教育理论诞生的先天土壤，因而职业教育理论体系的构建只能凭借依附和移植普通教育理论和国外职业教育理论而努力求索。（一）对普通教育理论的依附职业教育理论的研究在很大程度上，是借鉴和移植普通教育理论而形成的，我们可以这样理解，普通教育理论相当于“母体”，而职业教育理论是基于“母体”营养而滋生繁衍的“子体”。且这一时期，由于特殊的历史原因，我国深受苏联发展模式影响，在教育方面几乎完全照搬苏联教育学的理论体系，职业教育理论体系依附于普通教育而存在的特征也尤为显著。直到20世纪80年代末期，职业教育理论工作者开始意识到职业教育和普通教育的内在区别，尝试从普通教育学理论体系重新认识职业教育的概念内涵、功能价值和本质规律等基础问题，并编著了大量的职业教育理论书籍，期冀从不同角度对职业教育的基本理论做全面论述，以华东师范大学教育科学研究所技术教育研究室编著的《技术教育概论》、天津职业技术师范学院职业教育研究所组织编写的《职业教育概论》（高奇主编）等为典型代表。（二）对国外职业教育理论的依附由于国内缺乏支撑职业教育发展的理论体系，这一时期，我国职业教育理论工作者秉承镜鉴意识，希望通过对国外职业教育的研究来实现本土职业教育的突破发展，并呈现出以下方面的特征。一是研究成果形式多样。既有侧重于国外职业教育原理介绍的著作，如仓内史郎、宫地诚哉的《职业教育》（1981年）、细谷俊夫的《技术教育概论》（1984年）以及海因茨•G•格拉斯的《生产劳动教育与职业教育》（1985年）等，也有涉及具体国别的职业教育发展情况的介绍，如《谈谈联邦德国的职业教育》《美国职业教育见闻》《从宏观上看苏联的职业技术教育》《日本企业的职业教育的特点》《法国的中等职业技术学校》《西班牙的劳动教育和职业训练》等论文。二是研究内容涉及广泛。这一时期，我国职业教育理论研究相对成熟，主要有国外职业教育发展研究的如《谈谈联邦德国的职业教育》等，有涉及职业教育管理研究的，如《苏联职业技术学校条例》等，有涉及职业教育政策研究的，以《苏共中央和苏联部长会议———“关于进一步发展职业技术教育体系和提高其在培养技术熟练工人骨干中的作用”的决定》等为代表；有涉及师资培养的，如《国外职业技术教育的师资培养》等，也有少部分涉及职业教育课程理论方面学理性较强的研究，如《苏联职业技术学校的课程改革实验》等。三是取材涉及众多国家。这一时期，随着德国、美国、日本、英国、法国等国家职业教育的飞速发展，苏联不再像过去一样成为我们唯一的关注对象，因而，众多不同国家的职业教育制度的沿革与发展现状，成为了我们研究的重要内容，较有代表性的如当时受国家教委教材办委托，由梁忠义、金含芬主编的《七国职业技术教育》（吉林教育出版社，1990年）。总体观之，依附阶段是职业教育理论体系构建的初始之期，研究也无法超越历史阶段直接进入成熟期。特别是对国外经验介绍的比较研究还略显稚嫩，基本上处于“拿来主义”的简单译介，使得研究内容较局限、研究层次较浅显、研究意义较有限。通过分析，我们可以探知众多理论成果的背后，掩藏着诸如研究深度不高，研究对象泛化以及研究方法单一等问题。因而，大多数学者始终难以摆脱国外职业教育理论或者演绎国外职业教育的理论和逻辑，很少提出有别于国外职业教育理论与实践且具有足够解释能力的学说。但不可否认，虽然短短十年左右的时间，却承载了职业教育学继往开来的希望，深远而持久地影响了职业教育的理论研究和现实走向。至此，职业教育的研究学者们渐渐从借鉴模仿走向自立自卫，不断深入彰显学科特色的研究，总之这一时期的职业教育在缓慢的自卫发展过程中积攒着发展的力量［2］。

三、职业教育学科理论体系的形成

中共中央1985年5月颁布的《关于教育体制改革的决定》，不仅是教育领域发展的里程碑，同时也标志着职业教育发展的新高度。随后，在大力发展职业技术教育的号召下，我国职业教育取得了长足进展，模式不断创新、结构不断调整以及质量不断提高。理论界也开始迫切希望拥有一套具有较强解释力和预见力的职业教育理论体系以预测、解释和指导职业教育实践发展。因此，建设一门以问题为研究对象，以规律为探析要旨，以完善体系为导向的职业教育学，不仅是职业教育学学科发展的自然需要，也是社会实践探索的现实呼吁。因形势发展所需，我国成立了独立的职业教育学科组，担负职业教育发展重任，并将职业教育科学研究工作纳入国家教育科学研究规划，为深入研究和丰富完善职业教育理论体系，提供了良好的政策契机和组织保障。于是，一大批根植于我国实际国情的职业教育理论工作者，以西方发达国家职业教育发展的成功经验为借鉴，开始探索具有中国特色的职业教育发展之路，强有力地推动了职业教育理论体系研究的进程，并取得了以下成就。（一）开始形成职业教育理论的系统论著职业教育理论体系经历了萌芽阶段和依附阶段的实践探求，开始逐渐完善并日渐成型。此时，系统化的理论成果是职业教育理论工作者的追求目标，也成为彰显职业教育理论体系的重要内容。因而，职业教育理论工作者坚持扎根实践和埋头研究，不断致力于特色的职业教育理论发展、提炼和升华的研究，并努力使之处于持续体系化的动态发展的过程中。如纪芝信主编的《职业技术教育学》（福建教育出版社，1995年版）和国家教委职业技术教育中心研究所编著的《职业技术教育原理》（经济科学出版社，1998年版）是当时颇具影响力的两部著作，其中《职业技术教育学》还被列入国家八五重点图书“教育学丛书”。这些系统的研究成果虽暂未完全消除普通教育学的影子和痕迹，但已经摆脱了对普通教育学的简单模仿和直接借鉴，且字里行间充满了对职业教育学内在特殊性的理性思考。直至今天，依然是经典论著，在职业教育发展史上占据着重要的位置，也是职业教育理论工作者研究职业教育理论体系的重要参考依据。（二）开始涉及职业教育的本体研究理论研究关注的焦点随着职业教育实践的深化而不断转移，因而，对本体的直观审视日渐成为职业教育理论研究者所关注的重点。首先，重新认识职业教育的概念和内涵。概念和内涵是职业教育理论研究最为基础的部分，众多学者纷纷从广义和狭义等不同维度给出了职业教育的定义，并阐述了其蕴藏的时代内涵。其次，重新审视职业教育的本质和属性。如元三在其《职业教育概说》中明确提出：“职业教育的属性是指职业教育的特性、特征。职业教育的本质属性是指它必然具有并与其他各类教育区别开来的属性。非本质属性则指不必然具有且不能与其他各类教育区别开来的属性。”［3］总之，我国职业教育理论体系在理论工作者艰苦卓绝的求索下，初步形成了较完备的职业教育理论体系。一方面，从研究思路上看，理论工作者开始从一味追求和学习国外教育学理论，向注重解读中国职业教育特色成效和总结中国职业教育实践经验转变。另一方面，从研究内容上看，理论研究者开始从仅仅关注职业教育学的几个细节性和局部性问题，向全面系统论述我国职业教育理论的总体框架转变。但是，基于当时职业教育发展的基本国情，如改革不够深入，职业教育的本质把握不足，职业教育的类型特征不够突出等，仔细分析，我们可以发现研究仍具有以下几个方面的不足：首先，职业教育特色尚未明显突出，其相关成果仍明显存有普通教育的痕迹，如对于职业教育本质问题的认识就是依据教育本质的理解而形成的。若职业教育理论研究的特色不明显，那么构建充分彰显职业教育特色的理论体系也便无从谈起。其次，研究方法仍需进一步拓展，鉴于对成果的分类梳理，发现目前研究的方法主要以思辨的学理性分析为主，而结合社会背景和突出时代特征的反思性研究则相对欠缺，更没有对职业教育理论体系的整体性审思。不过，就当时情况来看仍值得欣喜，因为这些研究成果开启了职业教育理论发展的新征程，也是职业教育理论体系日臻完善的重要标志。

四、现代职业教育理论体系构建的反思与转型

新世纪新阶段，社会经济的迅猛发展和职业教育社会服务能力的不断提升，使得越来越多的人开始意识到职业教育强大的经济助推功能，各级政府也逐渐重视并加大对职业教育的投入，且将之上升到前所未有的至高境地，建立了世界上最大规模的职业教育体系。2014年6月，国务院印发《关于加快发展现代职业教育的决定》（以下简称《决定》），从国家层面明确了“到2020年建成具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系的目标”。为更好地与世界职业教育发展接轨和指导现代职业教育体系建设，构建和完善具有中国特色的现代职业教育理论体系，成为理论界普遍关注和广泛认可的研究焦点，并逐步发展为教育理论研究的“显学”。尽管在过去的三十多年里，我国职业教育学科建设在学科体系、学科梯队、学科成果、学科平台及学科反思方面取得了令人瞩目的成就［4］，但却在构建学科理论体系过程中不可避免地滑向了学科建构的极端，并引发了一系列问题：一是囿于“学科中心”视角，陷入“营造体系”的困境，这也是当前理论界对于许多职业教育的基本理论或研究范畴无法达成共识的根本原因，概念或观点枝节交错、簇叶蔓生，进而影响职业教育理论体系的科学构建。二是关注对基本理论问题的追问，忽视了对现实问题的关照，使得大量的理论成果与丰富多彩的职业教育实践脱节，因失去现实的指导价值而被束之高阁。三是职业教育“理论丛林”出现，造成了研究的虚假繁荣，通过梳理和分析，我们可以发现各种理论、著述纷至沓来的繁荣背后，隐藏了巨大的分歧和明显的混乱。四是职业教育的实践陷入了传统教育学模式的惯性，导致职业教育实践未能跳出传统教育学理论的藩篱。以职业教育的课程为例，曾有学者指出：“由于职业教育的组织者、实施者以及研究者，基本上都是学科体系培养出来的，所以，即使凸显职业教育特色和本质的课程被确定以后，对内容的排序又会自觉不自觉的回到学科体系的老路上去，把本来已经明确选取的知识内容重新装进‘学科体系’的架构之中而被‘强制性’的序化。”［5］可见，将职业教育作为一种学科存在而进行的理论体系构建，其所建构的理论体系多半是一种抽象的认识，即是以一种系统化的方式将经验世界中的某些被挑选的方面加以概念化凝练和抽象化提升，并依据内在的逻辑组织起来的相关命题，亦或是一组符号象征。但从严格意义上来讲，它们只能作为职业教育理论体系中的基本细胞，还不能称之为理论。此外，经过三十多年的发展，职业教育所依存的社会背景发生了很大变化，各类矛盾、问题和挑战相互交织并日渐凸显，这主要表现在：全球科学技术的变革和经济格局的调整，直接造成了技能供给和需求的不平衡；就业市场、人口结构、文化形态和价值体系等社会背景因素杂糅交错；工作组织、工作内容、工作性质、工作方式和工作制度等多种因素的交互作用，一方面在总体上压缩了职业岗位的需求容量；另一方面在个体上拓展了职业生涯的发展空间，也在一定程度上增加了职业教育发展的不确定性和无限延展性。这些真切摆在职业教育面前的现实问题，迫切要求职业教育在实践层面不断变革人才培养体系，以更好回应经济社会发展的更多要求和更高挑战；在理论层面则要求理论工作者改变根据普通教育学演变而来的学科式研究框架，以研究新形势下职业教育发展的新问题、新矛盾和新需求。长期以来，理论界一直认为并且深信不疑学科论是职业教育理论体系建构的唯一基础。但职业教育理论研究的丰富和实践的深入，打破了惯以为常的知识观，我们越发感觉到职业教育作为一个独立的体系，有着与教育学不同的知识逻辑；与经济学、管理学、法学等众多社会学科有着千丝万缕的关系。换言之，职业教育注定将作为一种研究领域而非一个独立的学科，如果以学科建制的思维去构建现代职业教育理论体系，不仅很容易陷入程序工具主义的窠臼，而且也无法自圆其说地解决当前职业教育发展的症结。更有学者认为，以独立学科的姿态去审视职业教育的现实问题，既无法为现实问题提供指导，也难以为问题提供合理的解释。不难觉察，理论界已开始普遍意识到将职业教育作为一个学科的这种认识论存在诸多局限，因而，不能再固执地将学科论作为职业教育理论体系构建的唯一理论基础。为此，理论界开始对传统的职业教育理论体系构建展开反思，寻求新的构建逻辑：从理论基础来看，学者们在一种学科自觉的意识呼唤下，对自己所从事的学科学术工作自我觉醒、自我反思和自我创建［6］，不再坚持教育学是职业教育的唯一理论基础，而是在深刻反思教育学逻辑的基础上，增加了经济学、法学、社会学、心理学等理论。从研究体系来看，职业教育理论体系的主体结构被大幅调整，即将原来的凯洛夫式普通教育学的结构体系，转向以实际问题为专题模块，强调知识的整合和现实问题的观照。从近年来获得国家级、省部级立项的课题来看，越来越多的项目开始关注具有重要现实意义的、强烈问题导向的命题，涌现出了一大批高水平研究成果。从研究思路来看，从对教育学理论和西方职业教育理论的盲目接受到批判性接受，甚至提出了本土化的建构理念。2014年，“中国现代职业教育理论体系：概念、范畴与逻辑”项目，获得国家社科基金教育学一般课题立项，学者们开始集中探讨中国特色的、基于本土实践的职业教育理论体系。从研究方法来看，弱化教育学研究而逐渐深化实证研究、比较研究和交叉学科研究将是未来的发展趋势。2016年10月，首届“跨学科视野下的职业教育研究方法青年论坛”的召开便是最好的例证。来自全国各高校、科研单位的百余名博士、十余家媒体单位的与会者齐聚北京大学，从经济学、社会学、管理学等多角度切入，探讨职业教育热点问题，无疑为我国重构职业教育理论体系提供了新的发展思路和理论范式。可知，传统职业教育理论面临着重大转型，即从侧重于教育学意义上的职业教育理论研究，向更加侧重于批判传统教育学逻辑下的职业教育理论研究转变。在这一背景下，我国学者也开始积极反思职业教育理论体系构建的元问题，提出了不少具有创造性价值的观点：一是“逻辑起点论”。“逻辑起点论”将把握逻辑起点视作构建职业教育学学科体系的前提条件，以运用逻辑为手段，遵循抽象到具体的原则，在层层推导和逐步递进中实现严密逻辑系统的构建。二是“问题系统论”。此观点认为问题是研究的导向，确立一门学科的基本问题是建构该学科理论体系的首要任务，然后围绕基本问题的表述和回答，依次衍生与之相关的其他系列问题，最终构成一个逻辑严密、层次立体和联结贯通的职业教育理论体系。第三种是“范畴水平论”。此观点强调确立学科范畴的重要性，它是职业教育理论体系建构的基础，只有明确的学科研究范畴，才能依据逻辑推演路径，形成系统的职业教育理论体系。尽管上述观点角度不同、立场不同、逻辑不同，但在构建职业教育理论体系过程中达成了一个普遍的共识，即职业教育是一个领域，而非仅仅是一个学科。因而，探讨职业教育与社会系统环境特别是经济环境之间错综复杂的利益互动关系，必须以跨界的视角和联系的思维来审视职业教育的概念、逻辑和范畴，并运用系统化的方法将三者统合成一个科学、合理和立体的理论体系。

综上所述，职业教育理论体系是一个不断发展不断更迭和不断完善的历史过程。新形势下，我们应将构建具有中国特色的职业教育理论体系，摆在更为突出的重要位置，这直接关乎现代职业教育体系的发展方向，亦是我国职业教育理论研究走向成熟的内在诉求。

作者:刘晓 徐珍珍 单位:1.浙江工业大学 浙江金融职业学院

参考文献：

［1］陈选善．职业教育之理论与实际［M］．上海：中华职教社，1933．

［2］周明星，唐林伟．职业教育学科论［J］．教育研究，2006（9）：66－69．

［3］元三．职业教育概说［M］．长沙：湖南教育出版社，1988．

［4］周明星，刘晓．我国职业教育学科建设：使命与方略［J］．高等教育研究，2008（3）：61－65．

［5］姜大源．学科体系的解构与行动体系的重构———职业教育课程内容序化的教育学解读［J］．教育研究，2005（8）：53－57．

［6］肖凤翔，唐锡海．我国职业教育学科自觉的思考［J］．教育研究，2013（1）：113－118．