德国职业教育内涵与特征分析

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一、德国工作过程导向职业教育的内涵

(一)发展动因

工作过程导向的概念来源于企业质量管理理论。在经济全球化的市场竞争环境下，特别是计算机和自动化等现代生产技术的推广，企业必须根据顾客的需求和质量要求，不断研发产品，提高产品质量，节约产品成本，提高产品的生产效益。企业为确保产品的质量就要从过程管理入手，评价每一个生产步骤。一旦质量出现问题，就必须在生产过程中追究责任。面对产品质量出现的问题，各部门往往会互相推脱责任，因此功能导向的组织机制成为提高产品质量、优化企业生产效率的障碍。从20世纪90年代初起，企业为提高生产质量和生产效率，将工作组织的重心转移到了直接创造价值的工作过程。因此过程导向的扁平式组织结构取代了功能导向的垂直型组织结构，被现代生产型企业广泛采用。“过程”也取代了“功能”，成为工业企业提高生产效率的基本组织单元(图1)［2］。企业从具体的经营过程和工作过程出发，不断优化生产过程，最终达到不断完善成本结构、提高过程质量的目的。企业员工除了在功能导向组织结构中发挥其专业功能外，还要承担整个阶段过程中的所有责任。企业员工的工作任务从以往的执行工作任务，转变为灵活的、跨功能的、综合的工作任务。工作过程中，由不同职业的生产工人组成团队，团队成员相互支持与合作，共同对其参与的工作过程负责，有效提高了员工的责任心和积极性。企业“过程导向”组织结构引发了对专业技术工人职业资格要求的变化。专业技术工人如果仅仅通晓某一具体专业领域内的知识与技能，并完成一定的执行任务，显然不能承担起完成某一个具体“工作过程”所涉及的全部工作职责。“过程导向”企业要求专业工人必须具备完成“工作过程”中所要求的职业行动能力，除了具备以往执行任务的能力外，还要具备以下几方面的能力:一是完成整个工作过程所必需的跨专业思考、计划的能力，特别强调员工应具备为提高质量、优化企业整体效益而进行的过程设计和过程改变的能力。二是专业工人要具备与不同职业的员工相互合作、共同实施任务的能力。三是自主学习的能力。专业工人所掌握的知识和技能必须不断与其所处的“工作过程”的发展相匹配。而职业教育作为为专业人才储备知识和能力的过程，要想储备好所有的技术恐怕是不现实的，因此要求从业者必须具备终身学习的能力，即自主学习的能力(图2)。“过程导向”企业组织结构对专业技术工人的职业资格要求发生了变化，现代职业教育必须与专业工人的职业资格要求相匹配，因此，工作过程导向的职业教育理念应运而生。工作过程导向的职业教育要求传授的知识、技能必须与其所处的“工作过程”的发展相适应(图3)。工作过程导向的职业教育就是针对“工作过程”开展的职业教育，要求教育内容、教育方式等必须与企业的工作过程相结合，以职业典型的工作任务为载体，传授学生核心能力与专业能力，并在一定的应用领域加以强化［3］。

(二)目标定位

关于职业教育目标，目前在政策、理论研究上都存在很大争议。根据“欧洲职业教育框架”的观点，职业教育目标可划分为不同的层次［4］。从“职业教育课程与教学”层次来说，工作过程导向职业教育是针对“工作过程”要求开发课程、开展教育教学，职业教育的目标是培养学生未来工作过程中所要求的职业行动能力。由于企业中的生产设备、工艺、技术等都在不断更新变化，因此工作过程导向职业教育所追求的具体目标是:培养学生不仅能够完成符合企业生产实际的典型职业任务，而且能够独立负责地完成开放的、动态变化的典型职业任务，获取综合的、弹性的职业行动能力［5］。职业行动能力按照行动过程可以分解为自我计划能力、自我实施能力、自我反思能力和自我评价能力。之所以强调“自我”，是因为工作过程导向职业教育要求学生能够自我管理学习，能通过主动学习不断建构职业能力，最终达到职业资格要求。自我计划能力指能够独立、有所创新地完成工作任务的相关设计能力。自我实施能力指能够实施职业典型的综合任务的能力。自我反思能力指能够借助相关职业标准评价自己设计和行动的能力。自我评价能力是指对自己计划、实施和最终完成的产品质量进行表述并评价的能力。从上述能力涉及的范围看，可分为专业能力、社会能力、方法能力和个人能力。专业能力是劳动者胜任职业工作、赖以生存的核心本领，专业能力强调专业的应用性与针对性［6］。方法能力指从事职业活56动所需要的工作和学习方法，包括制定工作计划的方法、解决实际问题的方法、自我反思与评价的方法、查找资料的方法等等。方法能力是劳动者在职业生涯中不断获取新的技能与知识，最终实现职业生涯不断发展的重要手段。社会能力是指与他人交往、合作、共同生活和工作的能力，包括工作中的人际交往能力、组织协调能力、职业道德和环境意识等。个人能力是指与个人素质有关的能力，如工作积极性、责任心、创造力和应变能力等［7］。由于社会能力、方法能力和个人能力与某一具体职业无直接关联，又是任何职业获得发展的关键，因此这些能力可以统称为关键能力，也可称作跨职业能力。目前，随着专业知识、技术更新速度的加快，关键能力的培养成为职业教育最重要的培养目标之一。

二、德国工作过程导向职业教育的基本特征

(一)课程设置以“典型职业活动”为核心

工作过程导向职业教育的核心思想是职业教育应以企业实际工作过程中的要求为导向，即职业教育的内容不再单纯由其“职业特征”决定，而是由其“工作过程”来决定。举例来说，培养烘焙师的职业教育重点不再是传授学生熟练做好面包、蛋糕和各种甜品等相关的知识与技能，更多的是培养学生如何能够完成面包店内的“工作过程”。从培养学生学会接待顾客、营销产品，到能够在保证产品质量及成本控制的前提下完成生产任务，再到做好产品质量检验，最后达到顾客满意。如果工作过程发生了改变，职业教育内容也要发生变化。职业教育的课程开发过程，简单说就是先从分析企业的经营过程入手，确定工作过程，再将工作过程分解为一系列有序的工作任务。然后将工作任务按照工作岗位进行归类，整理出某一职业工作岗位所对应的工作任务。最后，选取其中现代的、具有普遍性及典型意义的、综合的工作任务，分析并找出完成该任务所必需的工作过程知识，并以工作任务为核心组织工作过程知识，最终形成一系列以“典型职业活动”为核心的职业教育课程。

(二)学习单元设计以“情境化的学习任务”为载体

工作过程导向课程包含一系列以工作任务为核心的学习单元，情境化的学习任务是此类学习单元的又一特征。情境化的学习任务就是在职业情境中引入学习任务，并完成职业教育的教学。学习单元之所以要设计成情境化的学习任务，原因有以下三点:一是作为职业教育目标的职业能力具有一种特质，就是它不能直接获得，而必须在与情境相关的行动过程中间接获得，并得以证明。也就是说，任何专业技术工人所具备的能力只有在完成具体任务的过程中获得，并在完成任务过程中短时可见，因此职业能力的获得和评价必须通过情境化的学习任务。作为学习目标、考评目标的职业能力也必须表述为与职业情境相关的具体任务或任务类型。二是情境化的学习任务可以使学习者能够有效进入具备职业特点的情境中，并能体验学习者将来的职业角色，引导学生学习新知识，获得新能力。三是情境化的学习任务能够最大限度地提高学生学习的积极性。设计情境化的学习任务要注意以下几点:首先，学习任务的选择必须具备“综合性”的特点。“综合性”指的是跨专业性，完成学习任务应汇聚多个专业领域内的知识和能力，特别是现代生产领域所必需的关键能力。比如，美容专业“化商务晚宴妆”的学习任务。该学习任务不仅是完成一个简单的商务晚宴的妆容，要化一个好的商务晚宴妆，必须考虑顾客的脸型、皮肤、气质以及顾客的喜好需求等。因此一个好的学习任务设计必须将色彩运用、化妆审美、皮肤病相关知识及沟通技巧等内容融合在看似简单的化妆任务当中。其次，学习任务的选择必须具备“典型性”的特点。“典型性”指的是产品可在广泛的领域应用，是学生就业后会普遍遇到的、真实的工作任务。再次，职业情境的描述应该尽量做到详尽真实，由此才能引出一个典型的、综合的工作任务。一个好的职业情境描述必须具备三个要素:一是某一个工作任务发生的企业真实场景;二是场景下发生的典型职业事件;三是由该典型职业事件引发的一个具体的职业任务。

(三)课堂教学以“行动导向教学”为基本教学模式

工作过程导向的职业教育，要求必须从工作过程中学习，因为只有通过工作过程中的学习，才能从独立完成任务(特别是有问题的工作任务)，发展到建立职业认同感(职业发展)［8］。职业教育的课堂教学遵循行动导向的教学原则，应具有完整性、自主性、产品化、合作化的特征。

1．完整性“完整行动模式”包含收集信息、计划、决策、实施、检查、评价六个行动阶段。不同职业的行动过程虽有所不同，但基本按照完整行动模式的六个阶段完成行动过程。因此，具体某一个学习任务的教学过程应根据完整行动模式构建教学过程。这就是通常所说的行动导向教学理念。在德国职教界，行动导向教学被认为是能够最有效培养学生职业行动能力的教学模式。

2．自主性自主性，即学习者的自主学习。工作过程导向职业教育提倡学习者的自主学习，要求学生在工作过程中自我获得新知识、自我构建职业行动能力。学生根据自己的需要，设定学习目标，确定学习需要的资源，评价自己的学习结果并对学习结果进行应用。自主学习也意味着学生必须对整个工作过程负责(如时间分配及遵守情况，独立并认真地加工等)，必须承担起保证最终学习产品质量的责任(如产品的精度等)。学生必须确定自我管理学习的质量标准，并根据该标准对实际加工结果进行自我检查。如有可能对加工结果进行及时修正并提出改善的建议。

3．产品化在工作过程导向的职业教育教学过程中，追求产品化的学习结果，通过一系列的产品，最终形成系统的经验结构和能力结构。产品可以视为学生在学习过程中综合职业行动能力发展的“里程碑”，是职业教育学习过程中的阶段目标。这里的产品指的不仅是作为最终学习结果的“成品”，如机械加工领域内的工件，还包括一些“文件”产品，如需要学生制作的工艺卡，需要学生设计的装配图、零件图等等。通过具体、物化的行动产品，使学生获得对学习内容的感性认识，将已有知识、经验与新知识、新任务建立联系，并加强其学习的责任感和积极性。

4．合作化工作过程导向的职业教育教学始终强调“合作化”教学，“合作”有三个层面的含义:一是学习过程中不同学习者间的合作。通过共同完成任务，培养学生的沟通协作能力。二是教学过程中师生间的合作。教师尽可能使学生在完成企业工作任务的过程中扮演专业技术人员角色;而教师和企业人员则扮演学习咨询师和指导者，提供引导和帮助，师生共建平等合作的学习气氛。三是学习地的合作，即学校与企业间的合作。学校要与企业一线上的企业专业人员合作，交流专业经验，补充完善各种企业工作任务的相关文件。

三、对北京市工作过程导向课改实践的反思

从2008年起，北京市借鉴德国的工作过程导向职业教育思想，在17个专业中开展职业教育课程改革。工作过程导向的职业教育思想为开发理论实践一体化的课程、培养学生的综合职业能力、提高职业教育教学质量发挥了重要作用。

(一)课程开发的典型性与全面性

“过程导向”企业组织形式的出现是全世界企业组织形式上的重要变化，同时也带来了职业教育的重要变革，工作导向职业教育成为世界职业教育发展的必然趋势。“过程”取代“功能”，成为企业的基本组织单元，决定了职业教育的内容必须来自企业的工作过程，而且必须随“工作过程”的变化而不断变化。因此，职业教育的课程开发必须分析企业的经营过程和工作过程，并由此归纳形成职业教育的以“典型职业活动”为核心的课程设置。从目前北京市的职业教育课程开发实践看，开发人员主要来自一线教师，企业人员虽然参与了从基础调研到典型职业活动分析全过程的论证与研讨，但是课程开发好坏与参与课程开发的企业人员的工作业绩并无直接联系。教师最终分析整合出的典型职业活动及其范畴下的工作任务是否典型与全面，工作过程知识提取的是否准确与够用，是影响工作过程导向职业教育课程开发质量的一大关键问题。

(二)情境化的学习任务设计

创设情境化的学习任务是工作过程导向职业教育教学设计的关键，也是引导学生完成整个学习单元教学的前提条件。但是，从目前我国大部分职业院校的教学改革来看，多数教师还不能够真正做好情境化学习任务的设计。主要存在以下两方面的问题:一部分教师忽略“情境”，没有场景与事件的设计，直接给学生布置学习任务，这不仅不能有效调动学生的学习积极性，还切断了感知职业角色、获得学生认知发展的有效途径;二是设计的任务过于简单，对学生仍然是单一专业技能的培养，而不是设计实际工作岗位中的真实的、综合的工作任务，因此不能实现与就业岗位工作任务的零距离对接。

(三)课堂教学的完整性与自主性

从职业学校毕业的学生走入工作岗位，将直接参与企业的价值创造过程。由于“工作过程”的不断变化，要求学生必须具备不断变化的“工作过程”所要求的职业行动能力。实践经验证明，行动导向教学是能够最有效培养学生职业行动能力的教学模式。在目前北京市职业教育教学改革实践中，一直倡导行动导向教学，并在提升学生学习积极性、提升教师教学能力与水平方面，取得了很大的成绩。但也存在一些不足:部分教师在专业课教学中，还不能够按照完整行动模式的步骤(至少是计划→实施→反思→评价)展开教学，不能理解每一个核心步骤对综合职业能力培养的重要意义;部分教师简单套用行动导向教学的六个步骤开展教学，但实际上每一个步骤并没有达到其涉及的某项能力培养的目的，行动导向教学成了“花架子”;部分教师不会根据学科特点与教学目标，灵活选用适合的教学方法;部分教师在教学过程中不能真正放手，不能让学生自主设定学习任务，自主完成任务计划、实施、反思与评价。

作者：鄂甜工作单位：北京教育科学研究院