职业教育发展研究论文8篇

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第一篇：职业教育发展经营观

一、宿迁职业教育的基本情况

近几年来，宿迁提出要像大办普通教育一样大办职业教育，像大办工业园区一样大办职教中心，加大公共财政投入力度，积极引进社会资本办学，职业教育进步明显。从10年前全市没有一所省级合格职教中心，仅几千名在校生，发展到现在仅中等职业学校中就有省级四星级、三星级职校各5所，国家级重点技校1所；在校学生12.7万人，学生总数位列江苏省第二位；普职比达到4.6:5.4，位列全省第一；初中毕业生升学率从51%提高到98%。源源不断的毕业生为宿迁的工业突破提供了强大“支撑”，成为地方经济跨越发展的强大“引擎”。当然，宿迁职业教育取得这样的成绩固然可喜，但由于量的扩张，再加之生源的逐年减少，自然而然地也出现了一些不正常现象：一是各所职业学校每年的生源大战，严重影响了招生市场，尤其是民办职校的恶意竞争更为突出；二是由于仅有量的扩张，由于多方面原因，不能保证教学质量，影响了社会对职业学校的口碑。类似这些方面的负面影响还有很多。因此，质的提升迫在眉睫，现阶段更要注重优化发展，加强内涵建设，提升职业教育的质量。当前，经济大发展的时代潮流对职业教育发展提出了强劲的需求，在市场经济意识的冲击下，职业教育的产业、服务、产品、成本等经营观念已被人们所接受，拓宽职业教育经费来源渠道、引入市场机制、实施经营管理已成为职校的必然选择。

二、正视问题，树立正确的职业教育“经营观”

事实上，发达国家都非常注重职业教育的“校企合作”。德国职业教育的核心是“双元制”，学生既是工厂的学徒，又是职校的学生，每周在工厂培训三天半到四天，在校学习一天至一天半，工厂着重对学徒进行实际操作训练，职校着重教授专业课和文化基础课。新加坡则创造了符合国情的“教学工厂”，把学校按工厂的模式办，把工厂按学校的模式办，让学生通过生产，学到实际知识和技能。奥地利的职业教育是按“模拟公司”来办的，不少大公司、大企业都将自己先进的设备无偿捐献给学校使用，使许多职业学校的设备优于一般企业，有不少职业学校成为行业中的技术龙头，不仅承担着为本行业进行产品质量鉴定的任务，而且学校出具的鉴定报告就成为了产品的质量认证书。职业教育的人才培养过程就好比企业的产品生产过程，一个发展劲头实足、前途光明的企业都有一套与众不同的经营管理理念。因此，职业教育的发展需要有整套的“经营管理”方法与措施，需要有与普通教育不同的“经营观”。针对宿迁职业教育出现的量扩张而质停滞的现状，笔者结合企业的经营管理理念，谈谈个人职业教育的“经营观”，以此来“对症下药”，解决宿迁职业教育发展的困惑。概括起来就是“招得进，留得住，教得好，送得出”。

（一）职业教育的“需求观”

作为企业要想生存，它必须在创办之前要对市场进行调研分析，这种调研不仅要从地方政府政策扶持、地方经济发展、同类行业的运作等方面进行，更要考虑到人们的消费水平、消费观念以及产品的需求等方面。作为培养高技能型人才的职业教育，政府或教育主管部门更要根据地方经济发展及产业结构实际情况，结合各职业学校的教学条件，统筹专业建设，整合各类教育教学资源，努力推进特色专业、品牌课程建设，通过深入推进教育教学改革来提高教学质量；积极探索“校企合作”模式，不断强化责任意识，为地方经济发展培养更多高技能型人才。通过我们的实际行动与努力，改变老百姓一直以来对职业教育的不认可态度。除此之外，教育主管部门要针对一批民办职业学校的办学条件进行重新审查，撤掉一批不具备教学条件、影响职业学校声誉的民办职业学校。如果我们做到了以上几点，就会增强政府与学校的诚信度，加深老百姓对职业教育的了解和认可。有了老百姓的这种“需求”，以及对“产品”的渴望，我们就会有“订单”，这样我们就有充足的生源，真正实现“招得进”。

（二）职业教育的“质量观”

企业在生产过程中，一定存在一些不符合工艺、标准参数等要求的产品，我们称为“次品”或“不合格产品”，可能是原材料的问题，可能是技术力量的问题，也可能是操作的问题。各个环节稍出现管理上的问题，都有可能导致出现“不合格产品”，作为企业就要从各个环节进行思考与改进，尽量减少“次品”的出现。职业教育“不合格产品”的出现，就会导致“流生”。由于职业教育的特点，加上所招生源质量等诸多因素，“流生”这一现象在宿迁市职业类学校是司空见惯的事，如何真正做到较好地“控流”是困扰职教人的一大难题。就职校生源分析，学生在被招进校之前多数都是成绩靠后的孩子，他们平常很少得到老师的关爱，有的甚至缺少父母亲的爱，如果我们能真正意识到这些，我们就可以针对孩子们的这些特点调整我们的教学计划、整合我们的教学内容，再加上我们全体教师的关心、关爱，让他们找到自信，找到成功的喜悦，这样就能让他们在职业学校生活得快乐、学习得快乐，从而实现“留得住”。

（三）职业教育的“变革观”

企业要想生存，要有长远发展的目光，通过对市场需求的调研和改革创新，不断研发出新产品。教育教学质量是职业学校的生命线，同时也是职业学校内涵建设的主要部分，“向课堂要效益”是我们永恒的研究课题。影响教学质量的因素是多方面的，主要有师资队伍建设、实习实训基地建设、课程建设、教学改革等。只有我们积极探讨、开拓进取、不断改革创新，才能让我们“教得好”。

（四）职业教育的“就业观”

企业要想有创收、有利润，必须要有较好的产品销售渠道，出口要畅。企业在把产品生产出来后，要按照订单单位的需求，根据供需双方的协议将产品及时地运送到需求方，并承诺做好产品的售后服务工作。职业教育活动主要包括三个主要的环节：招生—教学—就业，头是进口，尾是出口，只有出口顺畅了，进口才能好。因此，就业解决不好，就会直接影响生源。如何做到良性循环？专业建设是关键，我们一定要认真调研市场，企业需要什么样的人才我们就培养什么样的人才，一切为企业服务，努力实现良好的“专业与产业对接”。只有这样才能让我们培养出来的人有企业用，做到“留得住、用得上”，也只有这样，我们才能真正做到“送得出”。变管理学校为经营学校，就是要根据市场的发展和需求，筹划和运作学校，把教育规律、经济规律和社会发展规律紧密结合，增强学校的经营意识和经营能力。如何让职业教育的发展向更快、更好、更高的层次迈进，需要全体职教人的不懈努力与追求。只要我们大家能以作为职教人而自豪与骄傲，能以认真负责的态度和饱满的工作激情投入到职业教育事业中来，职业教育的明天一定会更加美好！

作者：张峰工作单位：江苏省宿迁市广播电视大学

第二篇：职业教育办学发展历程

一、职业教育集团化办学的发展历程

（一）萌芽阶段（20世纪80年代至1992年）

这一时期我国职业教育集团化办学处在萌芽阶段，表现形态主要是县级职业教育中心、职业大学等形式。如1989年开展的河北省农村教育综合改革试验，试点建设了县级职教中心；在安徽实行“双元制”职业教育模式试点等。这些可以视为是我国职业教育集团化办学的雏形，具有职业教育集团化办学的一些基本特征，是职业教育集团化办学的初步探索。

（二）起步建设和发展阶段（1992－1999年）

这一时期是我国职业教育集团化办学发展的重要时期，职业教育集团化办学步入了模式构建、先行自发实践阶段，一些地区开始尝试自发组建职业教育集团，如1992年至1993年，北京成立国内首批三个职业教育集团，开创职业教育集团运作方式发展之先河；1995年成立的苏州旅游教育集团，是江苏地区出现最早的行业性职业教育集团；1997年成立的江阴市职业教育集团，是江苏地区最早出现的区域性职业教育集团。该阶段的职教集团主要以中职为牵头单位自发方式组建起来，是职业院校之间校校合作、“抱团取暖”，从而增强抵御市场风险的能力。

（三）自发与有组织组建并举阶段（1999－2005年）

这一时期我国职业教育集团一般是在相关行政主管部门的协调下进行组建，呈现出自发与有组织组建并举的特点。1999年是我国高校扩招的第一年，高等职业教育规模也随之步入快速发展时期。为应对职业教育招生萎缩危机，部分省市职业院校开始有组织、大批量地组建成立职业教育集团。如河南省先后组建了14个以专业为纽带的行业性职业教育集团；天津、浙江、江西等地开始成批建立职业教育集团。这些职业教育集团在组织规划、规模数量、管理体制和运行机制、校企深度合作等方面都有所创新。

（四）快速发展阶段（2005年至今）

2005年以来职教集团进入有组织的快速发展时期，呈现多种组建模式共同发展的局面。随着2005年国务院《关于大力发展职业教育的决定》和2006年教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》的出台，标志着我国高等职业教育的发展进入了一个新的历史时期。2009年，教育部《关于加快推进职业教育集团化办学的若干意见》，特别指出，“集团化办学是职业教育管理体制、运行机制和人才培养模式的重大创新”。2010年后，各级政府制定了有针对性的鼓励措施，职业教育集团化办学获得了良好的政策环境，职业教育集团化办学走上了规范有序发展的道路。到2013年，全国职业教育集团化办学交流研讨会已经连续举办了六届，在一定程度上推动了职业教育集团的理论研究。

二、职业教育集团化办学的主要功能

（一）深化职业教育办学体制，创新职业教育运行机制

2002年，国务院在《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》中强调要“深化职业教育办学体制改革，形成政府主导、依靠企业、充分发挥行业作用、社会力量积极参与的多元化办学格局”。职业教育集团化办学促进政府和教育主管部门不断探索如何放权，落实学校办学自主权，增强学校办学活力。通过建立职业院校董事会或理事会，探索充满活力的多元办学模式，为我国现行职业教育管理体制改革探索了方向。

（二）创新人才培养模式，提高人才培养质量

职业教育集团化办学让行业、企业成为职业教育办学组织的决策者之一，实现了更广泛的产学结合和校企合作。学校可以从企业获取资金、技术设备、实训基地、师资等，有利于学校的专业建设和教学改革。让行业企业参与人才培养的全过程，能够根据产业发展需要不断优化专业结构布局，与合作企业共同确定人才培养目标，共同制定专业人才培养方案、专业教学标准，共同实施工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式改革。职业教育集团化办学可以使企业真正融入学校专业建设、课程设置、教材编写等教育教学过程，通过“订单式”培养，企业参与人才培养的全过程，可以得到自己想要的人才；企业可以利用集团的教育资源，解决员工的培训问题，降低人才培养成本，增强企业可持续发展的能力。

（三）促进职业教育资源整合，实现优质资源共享

一是能够将行业行政管理部门和行业协会的力量整合起来，加强职业学校与行业企业的合作和联系；二是为职业学校及相关机构之间合作和资源共享提供了一系列的制度安排，集团成员在集团章程的统一指导下，能够有效地实现校舍、设备、实验实训条件、师资等的共享，从而提高教育资源的利用率；三是扩大职业教育校际合作的广度和深度，在集团董事会的统筹、协调、指导和监督下开展合作，可以大大降低职业学校校际合作的成本，提高办学效益。

（四）搭建人才培养立交桥，构建现代职业教育体系

通过集团化办学组织，能够将职业教育和培训、学历和非学历教育、教育机构的学习和工作场所的学习有机结合起来；通过实施校际联合培养计划，构建“中职教育→高职教育→应用本科教育→硕士专业学位研究生教育”紧密衔接的人才培养通道，搭建职业教育人才培养“立交桥”；实施中高职贯通培养，促进中等和高等职业教育在培养目标、专业内涵、教学条件招生制度等方面的延续与衔接，推动中高职教育协调发展。

（五）推动城乡职业教育和区域职业教育协调发展

通过实施农村劳动力转移培训工程、农民创业阳光培训工程等，协调城乡职业教育资源，利用城市职业院校的专业师资和教学设备等资源优势，提高农村劳动力的科技文化素质，促进农村劳动力的转移。通过构建区域职业教育集团，整合区域内的职业教育资源，扶持中西部地区的职业教育的发展，缩小东、中、西部职业教育之间的差距；可以加强局部省市区域人才培养之间的合作，实现以强带弱的目的，缩小区域之间职业教育发展的差距，促进教育公平。

三、职业教育集团化办学的几点建议

（一）发挥政府主导、政策指导的作用

一方面，各级政府要充分认识集团化办学的重要作用，建立和完善职业教育的法规与政策，推进职业教育集团化办学有序发展；完善财政支持政策，加大对集团化办学的经费投入力度。另一方面，各级政府与教育部门要通过一系列方针政策的制定来对职业教育集团化办学进行宏观管理和调控；组建行业指导委员会，加强对集团化办学的指导与协调。

（二）发挥学校主体、行业企业参与的作用

政府应完善相应的校企合作政策保障，鼓励行业企业参与职业教育集团化办学，按照共赢的原则，明确集团内部学校和企业之间的利益关系。职业院校要多想能给企业提供哪些服务，吸引企业全程参与人才培养，如适应产业升级优化专业结构，创新人才培养模式，满足企业对人才的需求；适应技术升级需要，为企业培训员工；与企业联合开发行业技术标准，使企业培训包与课程融合；兼顾企业用工与实习的要求，灵活安排教学等。

（三）发挥试点带动、项目促进的作用

2005年以来，国家已经确定了9个职业教育综合改革试验区和56项职业教育改革试点项目。应充分发挥职教改革试验区在建设与推广过程中的经验，强化职业教育集团的自身建设。部分省市启动了示范性职业教育集团建设项目，应尽快启动国家示范性集团学校建设项目，推进职业院校办学体制改革，深化职业教育集团化办学模式。

作者：王秀娟洪雪莲工作单位：黑龙江农业工程职业学院教学督导处

第三篇：职业教育均衡发展构建

1职业教育均衡发展的基本内涵

1.1均衡

从词源学角度来看，“均”最初指的是陶工使用的转轮，后引申为“均匀”、“均等”之意，反映的是量的特征。在汉代，甚至将“均”作为量酒的单位。“衡”在古代原指绑在牛角上预防伤人的横木或车辕头上的横木或天文仪器观测用的横管或干脆是指秤杆，在性质上体现为机理或机制。显然，“均”和“衡”是两类指向，“均”是现象，“衡”是本质；“均”是形式，“衡”是内容；“均”是手段，“衡”是目的。《辞海》中将“均衡”（即平衡）解释为，“哲学名词，指矛盾的暂时的相对统一。平衡是和运动分不开的。在绝对的、永恒的物质运动过程中存在着相对的，暂时的静止和平衡。”均衡是相对的、暂时的、运动变化的，不是绝对的、长远的、静止不变的。“均衡”不等于“平均”。《汉语大词典》将“平均”解释为“齐一、均匀。”二者属于不同的语境和不同的性质，不能同日而语。“均衡”是一种理想，是人们所追求的目标，是一种应然状态［1］。由此可见，均衡并不等同于平均。“均衡”一词在《中国百科大词典》中的原意是指摄影构图中各种造型因素（如形体、影调、线条等）综合起来使人产生的一种协调稳定的感觉。目前，在各个行业和领域中，对“均衡”一词的引用很多，并且往往与“发展”联系在一起，由于各个行业和领域的性质不同，因此对均衡发展的诠释也不尽相同，但是，不管何种解释，基本包含了“公平”和“协调”的含义。

1.2教育均衡发展

教育均衡发展的内涵可谓是仁者见仁，智者见智，从不同的角度（如：资源分配不平衡的角度、受教育者权利保障的角度、教育发展的空间结构和时间进程的角度）均会得出不同的解读。教育均衡发展观的核心在于教育的民主化和公平化，因此，普遍认为，教育均衡发展是追求优质教育资源的均衡配置，从制度上保障受教育者拥有平等的入学和就学机会，让所有学生的潜能得到最大程度的发挥。从以上概括可以看出，教育均衡发展至少包括三个方面的具体含义：1）区域范围内不同区域、不同学校的教育资源布局均衡。但教育均衡化绝不是教育均等化；2）教育类型、层次体系的均衡结构发展。教育均衡发展的本质不是学校设施的“均等”，而是教育内涵结构的“均衡”。促进教育均衡发展必须着眼于教育水平的整体提升，教育水平的整体提升必须着眼于教育功能的有机整合，而教育功能的有机整合则必须着眼于学校教育的内涵性变革；3）教育需求与学校供给的均衡。目前普遍存在的教育需求与供给不均衡，只有当教育供给能最大限度满足教育需求时，教育供求双方才能同时实现最大程度的满足，教育资源才能得到优化配置［2］。教育均衡发展是努力的目标，更是发展的过程，即从非均衡状态向均衡目标不断改进、从低水平均衡到高质量均衡螺旋式上升的发展过程，是全面、协调、可持续的科学发展。教育发展承担着双重责任，既要不断提高教育质量，又要不断促进教育均衡发展。前者为效率责任，后者为公平责任。

1.3职业教育均衡发展

职业教育是指让受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、技能和职业道德的教育。如对职工的就业前培训、对下岗职工的再就业培训等各种职业培训以及各种职业高中、中专、技校等职业学校教育等都属于职业教育。职业教育的目的是培养应用人才和具有一定文化水平和专业知识技能的劳动者，与普通教育和成人教育相比较，职业教育侧重于实践技能和实际工作能力的培养。职业教育是社会发展的产物，是人类文明发展的产物。职业教育受益于社会，社会也可受益于职业教育，促进社会发展是职业教育的神圣职责。但由于内外部因素的制约和影响，职业教育发展的非均衡问题一直存在，区域内工业化进程、文化背景以及教育程度等差异导致其区域内职业教育发展的不均衡。职业教育均衡发展的主要内涵包括：1）教育机会的均衡。职业教育面向全体人群，社会中的各种人群和各个年龄阶段的人都拥有平等的接受职业教育的权利和机会；2）资源配置的均衡。不同层次、不同类型、不同区域的职业院校所拥有的财力、物力、人力资源的配置相对平衡；3）专业结构的均衡。职业教育的布局结构、专业结构分别与区域内产业结构和技术结构相适应、相匹配；4）教育质量的均衡。不同层次、不同专业、不同区域职业院校学生的综合素质与专业技能相对平衡。

2职业教育评价指标界定的基本原则

2.1发展性原则

职业教育均衡发展具有长期动态发展的特点，职业教育系统一直在不断发展和变化之中，职业教育评价指标需要反映职业教育系统的目前现状，同时也要反映职业教育系统的未来发展趋势，以达到对不同阶段职业教育发展进行适时评价的目标，从而实现时间维度上的动态调控。职业教育均衡发展评价应以人为本，根据全面、协调、可持续发展的基本要求，坚持把发展作为首要目标。由于区域间客观存在较多的个性差异，不同区域均拥有各自的特点，应建立一个基本统一的指标体系来统一衡量、对比其均衡发展水平，从而能整体把握职业教育均衡发展的方向。

2.2科学性原则

职业教育均衡发展评价应做到实事求是、客观公正，对相关信息进行广泛收集，运用科学合理的方法进行测算，以原始信息和整理数据为基础，进行充分的讨论、分析、演绎，对区域职业教育均衡的发展水平做出合理判断。因此，在选择评价指标时，要以科学的理论为基础，要有明确的目标，且能满足评价过程对原始数据的要求。区域职业教育均衡发展评价可选择的指标繁多，在选择时应关注典型性、代表性的指标。

2.3可行性原则

教育均衡发展指标体系需要以理论研究为前提，同时也需要在实践中加以应用。因此，在评价指标的选择上应注重可操作性的原则，强化指标的可量化性和明确数据来源的可靠性。由于相关统计数据平台并不特别完善，故在确立教育均衡发展指标时，须关注数据的可获取性和测算的便捷性，须选择一些可操作和可行性的评价指标，且数据易于获得和定期更新，有利于指标评价人员能较好地掌握并在实践中加以操作。因此，尽管有些指标从理论上看具有很强的解释力，如果获取数据的难度高或计算十分繁琐，应主动放弃而选用稍逊的指标［3］。

2.4完整性原则

教育现象非常复杂，职业教育均衡发展指标体系具有多维结构的特点。职业教育均衡发展评价指标体系须尽可能地反映职业教育的主要方面及关键特征，且各指标间既独立又联系，从而形成一个有机的整体。此外，在追求完整的同时，应选取信息量大、代表性强且相互独立的指标，尽量避免选取意义重叠、互不独立的指标。此外，职业教育均衡发展评价在重视内部信息数据采集的同时，应密切关注来自学生家长、用人单位和社会各界等外部信息。外部人士对职业教育均衡发展的满意度对评价职业教育均衡发展水平具有重要的意义。

3职业教育评价指标的具体界定及权重

职业教育具有教育与经济双重属性。职业教育均衡发展评价指标内容应以新职业教育理论、市场均衡理论为基础，依据科学的设计原则和规范的设计流程，并参考当前研究资料和专家建议，综合考虑职业教育内外部影响因素建构而成。在评估标准设置上，坚持“统筹教育发展，促进教育公平”理念，凸显“均衡”和“发展”两大主题，突出均衡发展评估的特点［4］。职业教育均衡发展应涵盖教育机会的均衡、资源配置的均衡、专业结构的均衡、教育质量的均衡。职业教育机会是指各种层次、各个年龄阶段的人群都享有接受职业教育的权利的保证，包括地方职业教育政策、地方经费投入；职业教育资源是支持职业教育开展的实体性基础。教育的“硬件”设施，包括校舍、图书资料、教学实验仪器设备等的配置，教育的“软件”，包括教师队伍的建设。专业结构是指职业教育的布局结构、专业结构，及其与区域内产业结构和技术结构的适应性。教育质量包括教学质量、学生合格毕业率、专业对口就业率、用人单位对毕业生的评价。职业教育均衡发展评价标准从“教育机会、资源配置、专业结构、教育质量”等4个方面设置指标，并根据相应要求确定12个评估要素，即4项一级指标、12项二级指标（见表1）。评价指标内容体现开放性、代表性和情境适应性等特点，为职业教育统筹发展起到导向、改进作用。职业教育均衡发展评估的总分为100分，其中：“教育机会”25分、“资源配置”25分、“教育结构”25分、“教育质量”25分。在上述一级指标权重的基础上，相应对各项二级指标赋以5-15分之间不等的分值，如表1所示。

4职业教育均衡发展评价指标的评分标准及分析

评价区域内的均衡发展水平必须解决两个问题：一是如何根据评价指标，对各区域按一定的评分标准界定评价得分；二是根据各区域得分，按一定的差异统计方法计量出区域内的职业教育均衡水平。

4.1评分标准

通过政府统计年鉴、委托教育部门请各职业院校如实上报评价指标中需要的相关数据，为各县区按照评分标准打分。至于用人单位对职教毕业生满意度的调查，可通过问卷调查方式进行。问卷调查可由区域内（如县区等）教育机构委托第三方专业调查机构进行。调查问卷的发放可统一比例，问卷调查对象中，用人单位的比例不低于50%，并保证其他各类调查对象数量大体相当。根据每个区域的统计数据及调查结果，可分别得出每个区域内的二级指标值，由于二级指标值与分数并不完全相关，故需要将二级指标值与分数之间建立规则以正确产生计分值。通过比较每个区域内的二级指标值，选择为区域内的最优值为满分，低于最优值的10%则扣1分，低于最优值的20%则扣2分，依此类推，直至扣到0分为止。最后将各子项得分加总得出每个区域职业教育均衡发展水平的评价总分。等级划分。在量性评估（满分为100分）的基础上，可将评估结果分为优秀、良好、合格、不合格四个等级（优秀：90分以上；良好：80~89分；合格：70~79分；不合格：69分以下）。

4.2均衡分析

根据上述的评分标准，在计算出每个区域的职业教育发展水平得分之后，通过比较结果差异水平以判断区域内职业教育均衡发展水平的基本状况。在计量均衡发展的状况有3种统计方法可以选择［5］：1）极差。是指一组数据中最大数据与最小数据的差。极差=数据中的最大数-数据中的最小数。2）方差。方差可以用来衡量这组数据波动的大小，一组数据方差越大，就说明这组数据的波动也越大，这波动的大小是指偏离平均数的大小。3）标准差。一组数据的方差的算术平方根叫做这组数据的标准差，用σ来表示，即：σ=，标准差也只是来衡量一组数据波动大小的量，它虽然比计算方差多开一次平方，但它的度量单位与原数据的度量单位是一致的，所以有时用标准差比较方便。

作者：黄娟工作单位：顺德职业技术学院人文社科学院

第四篇：职业教育产教发展模型

一、驱动力解析

从心理动力学角度，驱动力是心理动力学中的一个专有术语。心理动力学认为人的行为是从继承而来的本能和生物驱动需求中产生的，而且为解决个人需要和社会要求之间的冲突、获取最佳生存状态、达到生理唤起和心理满足的行为提供的力量。从物理学角度，驱动力是指作用于物体并促使其向着特定方向或目标运动的一种动力。无论从何角度分析，驱动力是任何事物发生、发展、前进的动力，否则事物将停滞不前。驱动力具有如下基本特征：一是目标性。任何事物的发展都有一定的目标，而驱动力就是使事物朝着特定目标运行的力量。没有目标的指引，驱动力就没有发力方向，物体运行更是无序乱动，没有效率。二是系统性。事物发展不是仅仅受一个或很少因素影响的简单过程，而是事物众多内外因素长期相互配合、相互协同、长期磨合，构成一套稳定而高效的作用系统和工作机制系统。三是利益性。任何驱动力都是为了获得一定的利益而发挥作用的，这种利益驱动是研究驱动力的出发点和归宿。四是自发性。为了顺利实现运行目标，驱动力能自发降低事物内部能量消耗，有效克服阻力[1]。任何驱动力可分为内部驱动力和外部驱动力。内部驱动力来自于事物内部，是由事物自然属性和本质特征决定的。内部驱动力是事物内在因素为了自身利益而激发产生，向特定方向和目标运行的动力，带有自发性和非强制性。内部驱动力是事物发展变化的根本动力，是事物发展的决定性因素，是内因。外部驱动力来自事物外部，是由事物外部因素刺激而产生的，带有明显的强制性和诱导性。外部驱动力对事物的发展变化起着引导、推动、调控、规范、强化等作用。实践证明，只有当内部驱动力和外部驱动力同方向，才能形成合力，事物才能向前加速。

二、职业教育产教依存“驱动力模型”分析

企业和职业院校是两个性质不同的组织，它们在各自驱动力的驱动下运行。其驱动力均可分为核心驱动力、内驱动力和外驱动力三个层次。只有当两者各自的核心驱动力、内驱动力和外驱动力形成同方向的合力，产教依存才能够向前加速发展。参照刘旺生的文章“高职院校校企合作驱动力的探索”[3]并结合自己的职业教育研究成果，汇出职业教育产教依存发展的驱动力模型（见图1）。

（一）产教依存的核心驱动力

1.职业教育核心驱动力。对于职业教育来讲，产教依存核心驱动力来自于职业院校的核心利益诉求。职业院校的核心宗旨就是培养高技能、高素质的人才，满足社会和企业对于高技能人才的需求。对于职业院校来讲，产教依存的核心驱动力就是通过企业与高校的互动，企业为高校提供科研基地、科研成果转化基地、学生实习基地，提高高职院校人才培训质量；学生培训质量提高了，学校对于社会的价值更大，影响力更大，学校招生的品牌价值更大。另一方面，职业院校为企业提供培训基地，为企业建立学习型组织而服务。人才的培养是院校对社会、企业最大的支持和贡献。2.企业核心驱动力。对于企业来讲，产教依存核心驱动力来自于企业存在的价值诉求。企业承担了许多责任，包括经济、税收、就业、创造利润。但是究其根本，企业是以赢利为目标的经济组织，任何企业存在的根本价值就是创造利润，增加股东投资回报率，最终使企业股东价值最大化。因此最大程度地获取投资收益是其核心驱动力产生的根源。在任何企业，创造价值的都是人力资源。因此高素质的员工是企业股东价值最大化的必要条件。而通过为学生创造实习基地，使学生把知识更好地转化为实践，迅速提高学生的实战技能水平。另一方面，企业可以为高校科研力量提供科研课题、经费资助、科研转化平台。这些科研成果都将提升企业的投资回报率，为股东创造更大价值。3.企业与职业院校核心驱动力的互动。对于高职院校和企业来讲，产教依存的核心驱动力既有区别又高度统一。高度统一的基础就是两者良性互动，保证双方核心利益诉求。这是一场利益博弈，这种博弈不是零和游戏，而是双赢游戏。任何单赢都是不可能、不长久、不现实的。那么要使这种共赢游戏长久，双边必须在保证己方利益的前提下，努力思考如何能够保证对方利益。比如对于学校来讲，要思考如何能够让企业得到学生毕业人才的分配权，共享学生培养的成果。同时学校要思考如何能够培训企业员工，为企业打造终生学习的学习型组织而贡献力量。

（二）产教依存的内驱动力

1.职业院校内驱动力。对于职业院校来讲，产教依存的内驱动力是教育资源、教育质量、学生就业、社会服务等方面要求。除了培养更多、更优的高技能人才之外，如何争取更多的教育资源，提升教学质量，增加学生就业，更好地为社会服务，是职业院校除了培养人才核心利益诉求之外的主要利益诉求。众所周知，教育资源的多寡是学校提高教育质量、增加学生就业率，使学生和学校更好地为社会服务的必要条件。由于历史原因和体制原因，教育资源尤其是高等教育资源有限，职业院校得到的教育资源不足以支撑学校的发展。若产教相互依存，两者相互依托，企业可以为高校提供教育资源的有效补充，可以为学生提供更多的实习和工作机会，教学质量提高，学生的就业率提高，学校就能更好地为社会服务。2.企业的内驱力。为了企业自身健康发展，企业必须获得更多的资源，包括人力资源。人力资源是企业所有资源的根本，是企业进行技术创新、提升产品质量、改善内部管理的必要条件。企业在资源获取、技术创新、质量提升和内部管理改善等方面的需求产生了企业内驱动力。同时高效的科研力量、科研成果为企业的技术创新、质量提升和内部管理改善提供了充分条件。高效科研成果的运用可以有效弥补企业科研力量的不足，使高职院校成为企业科研发展的有效外脑。3.企业和职业院校内驱力互动。从资源的角度来讲，企业和高职院校各自拥有资源的品种、数量、质量正好互补。如果两者都能够满足对方对相关资源的需求，则双方都能够更快更优质的发展。

（三）产教依存的外驱动力

1.职业院校外驱力。影响职业院校发展的社会环境、政府政策、人才需求和学生意愿等，是产教依存外驱动力的主要来源。随着社会经济和职业教育的发展，社会越来越需要高级技工和产业工人，就是我们俗称的高级蓝领。数据显示，在西方一些工业发达国家，熟练工人、高级工人在工人中所占比例已达到总数的1/3，而在我国7000万技工中，高级技工仅占5%，高级技工缺口巨大。面对经济对于高级技工的缺失，国家、政府鼓励职业教育的发展，为职业教育的发展投入更多的教育资源和政策支持。但是在人们的思想中，高级白领和高级蓝领还是有一定的心理差距，更多学生愿意选择做高级白领。这种心理差距使得产教依存更加有必要。2.企业外驱动力。由于市场越来越需要高质量、高精尖的产品，企业对加工设备、加工工具的需求也越来越精密，同时对于能够操作高精尖设备的人才也就越来越需求。这也是企业在当今社会环境下，尽企业自身社会责任的一个具体体现。要想在卖方市场的激烈竞争中站得住脚，企业必须拥有高级技术工人。而产教依存是解决高级技术工人缺乏的必要条件。同时在劳动力成本急剧攀升的背景下，为弥补人才短缺，27%的中国企业会采取提高起薪的方式来填补职位空缺。更重要的是27%的企业会为在职员工提供额外的培训与发展。3.企业和职业院校产教依存外驱动力互动。外驱动力是企业和职业院校产教依存“助推器”。通过政府相关法律、政策对于产教依存互动的推动、规范和强制推行，使企业和职业院校之间更好互动，产教更加依存。

（四）企业和职业院校产教依存的核心驱动力、内驱动力和外驱动力互动关系

1.企业与职业院校产教依存发展驱动力互动关系。实践证明，企业和职业院校产教依存的三个层次的驱动力作用不同，其中：核心驱动力是企业和学校各自基本需求、价值诉求、存在意义的根本体现和决定因素，是产教依存能否良性发展的决定性因素。不能满足核心需求和价值诉求的产教依存是没有任何生命力的，这是目前产教依存遇到问题的最根本原因。内驱动力能够直接主导企业和职业院校自身的资源获取与利用、选择自身发展的方式方法，决定了双方采取何种活动方式进行互动，最终会取得何种成果效益等，是双方需求、动机、目标的现实反映和具体体现；外驱动力是产教依存的外部规范和助推设施，通过法律、法规和制度，强制推动双方合作的规范化，明确了双方在社会经济中扮演的社会角色，使双方的合作共赢有了制度性保障。在校企发展产教依存过程中，双方明确、固化核心驱动力的共同点，增强校企合作的内驱动力。通过法律、法规，健全校企合作的社会环境，努力克服阻力，降低驱动力形成和运行中的不良消耗，有效推动校企合作、产教依存中企业和院校各自目标的实现。2.企业与职业院校产教依存发展驱动力互动关系案例成果介绍。北京财贸职业学院与菜百公司校企共同成长的合作模式，即是菜百公司企业发展与学校发展各种驱动力的互动，形成产教依存发展的良好模式。北京财贸职业学院建校56年来始终秉承“依托行业办专业，办好专业促行业”的优秀办学理念，不断探索校企合作之路。与北京菜市口百货股份有限公司（以下简称“菜百”）合作开设的“菜百黄金销售订单班”从2006年启动以来，共计为菜百输送员工223人，占菜百员工总数的29.9%，其中34位学生成为菜百的中层管理者，1位学生成为高层管理者，有力推动了“菜百”从十亿到百亿规模的飞跃。该成果荣获2008年北京市高等教育教学成果二等奖。除了订单人才培养外，“菜百”与学院形成了“五位一体”的全方位战略型校企合作：“战略规划”———学院为菜百制定了“十五”、“十一五”、“十二五”发展战略规划，以及发展高端商业品牌的“金谷计划”。“咨询服务”———学院全面参与了菜百3次中层干部竞聘、全员绩效考核等工作，为菜百提供大量咨询服务。“技术研发”———学院与菜百共同组建研究团队，承担企业研究课题，深入研究菜百自主品牌设计与加工制作，为提升菜百品牌做好充分准备。“师资培养”———学院与菜百组成“联合教研室”共同设计、开发职业课程，学院教师赴菜百挂职，提升“双师”素质，通过联合备课、赴学院授课等形式为菜百培养企业培训讲师。“实习就业”———学院每年为菜百输送数十名优秀学生进入“订单班”，菜百为每一名顶岗实习学生配备一对一的企业辅导教师，学院配备专业指导教师与生活指导教师，形成了“三对一”顶岗实习模式；“订单班”一次就业率超过80%，为企业提供了稳定的高素质人才储备。进入“十二五”以来，随着国家大力倡导与推进“产教结合”，通过各种纽带形成了一批“职业教育集团”，学院与菜百的校企合作进入了新的阶段。首先，学院牵头组建了“北京商贸职业教育集团”，并担任理事长单位。菜百作为北京商贸职教集团副理事长单位，在集团的合作平台上实现了更广泛的校企合作。其次，学院与菜百组建了“校企双主体育人”的“菜百商学院”，将校企合作推向了实体化运作阶段。菜百商学院采取“双院长”负责制，由学院院长与菜百总经理担任“双院长”。菜百为商学院投入100万元奖学金，学院为商学院配备专职人员与办公、教学专用环境。学校与菜百公司共同成长，形成共赢的良好发展局面。

三、结论

通过以上分析，我们可以看出：要想激发产教依存，校企合作的核心驱动力，校企双方必须从校企合作利益基点出发，认真分析双方合作的核心驱动力、内驱力和外驱力，做好双方合作的顶层设计。同时按照科学、前瞻和实效的要求，准确选择校企驱动力合成的途径和方法，促使校企合作由愿望变成现实。

作者：高丽敏龙腾工作单位：北京财贸职业学院

第五篇：地区职业教育评价与发展

1德国“双元制”职业教育模式

德国“双元制”职业教育，即青少年一面在企业接受培训，一面在职业学校接受义务教育的教育。作为一种独具特色且卓越有效的职业教育模式，其理论课程的设计是以职业活动为中心、以职业活动为核心的阶梯式课程结构，表现为基础培训、专业培训和专长培训三个层次的阶梯难度培训过程，并且是始终围绕职业实践活动而从泛到精、由浅入深开展的。“双元制”职业教育模式的教学内容是按照企业和学校的不同特点来设置的，两者既有分工又有合作，学生具备学校里的学生和企业中的学徒工双重身份，在课堂教学基础上，学生的多数时间是在实习企业单位进行实践技能培训，培训内容更多以为生产性劳动为主，从而提高了学生的学习效率和社会实践能力，更有利于学生在培训结束后能够随即进行工作。

2林芝地区职业教育现状评价

2．1地区居民和学生对职业教育不适应

林芝地区位于西藏东南部，属边境地区，教育水平相对落后，学生学习基础参差不齐。学生的来源复杂，多数来自偏远山区，对职业教育缺乏相应的认识，认为学职业教育没有前途，因此在学习过程当中积极性较差。此外，地方民俗、风俗习惯等方面的特殊性也给学校对地区学生的管理带来了较大困难，以至于学校需要在学校规章制度、学习方法、汉语学习等方面话费更多的时间，大幅度的缩短了学生的专业技能的学习时间。此外，许多家长也职业教育认可度不高，认为只有考上大学才是正当出路，所以对职业教育采取了漠视态度，不太愿意让自己的孩子接受职业教育。而林芝地区生物资源丰富，盛产各类食用菌、天麻、冬虫夏草等价值不菲的生物资源，这也构成了本地居民的主要收入来源，因此，每年林区资源的采收季节，部分家长甚至要求暂停在校学生的学校教育，进行林下资源的采挖和经营，这不仅给学校的教育秩序带来了很大障碍，而且严重损害了教学质量。

2．2教师专业素养不能满足现代职业教育发展的需要

林芝地区的职业教育起步较晚，仅有的一所职业学校建校历史也仅为十年左右，职业教育模式还处于摸索阶段。学校的专业教师数量少，以年轻教师为主，专业教师大多毕业于大专院校，实践操作水平较低，缺乏专门的职业技能培训，在教授实践课程时往往力不从心，在探索职业教育发展方向和教育方法上还不成熟。此外，该地区的职业教育教师多数来自于内地，由于缺乏对西藏地区文化和地区教育背景的足够认识，因此，他们在如何开展地区职业教育工作上还需要相当长的一段时间去适应。

2．3校企分离

在“双元制”职业教育中，企业教育和学校教育时间比重约为2∶1，更要求学生学习的实效性。然而，虽然林芝地区的职业学校非常重视企业教育，但多是表现为“一头热”的局面，企业对与学校的合作采取了漠不关心的态度，校企合作陷入了“死胡同”。同德国的企业相比，林芝地区的企业大多以赢利为目的，企业界投入职业教育的意识较为薄弱。企业界认为同职业学校合作开展学生的职业教育，需要在教授学生的实践经验、对学生进行管理、以及保障其人身和财产安全等方面花费大量的时间和资金，势必加大了企业自身的运营成本，因此不愿意进行职业教育的校企合作。因此造成了地区职业学校学生的实践操作能力较差，并且形成恶性循环，进一步加大了与企业要求的差距。

2．4课程设置和教材选用不合理

职业教育的基础课程是依托专业课而开设的，为专业课程服务的。然而在林芝地区的职业教育中，基础课程和专业课程的设置比例不合理，基础理论课程所占比重过大，不利于学生专业能力的培养和实践操作水平的提高。此外，地区学生中文写作和普通话水平较差，因此，职教生在使用全国统一教材时仍然会面临着较大的学习困难。同时，适于合区内民族职教生的教材（尤其是专业教材）较少。以旅游专业为例，目前各大出版社的《导游基础知识》大都以内地景点、民俗等介绍为主要内容，有关地区民族文化和背景的素材较少，这给林芝地区旅游专业老师的教学带来了较大困难。

3林芝地区职业教育模式探究

林芝地区职业教育面临着学生生源复杂、学习基础差、地区居民对职业教育不理解、教师专业教育基础薄弱、校企分离等问题，鉴于此，借鉴于“双元制”职业教育的优势和经验，认为林芝地区职业教学理念和模式亟需改进。

3．1转变职业教学的教育观念，加强职教师资队伍建设

教育观念的转变表现为学校教育理念和当地群众观念的转变。职业学校教育以职业能力和技能提升为本，现代社会要求劳动者具备跨岗位、自我学习、不断适应劳动市场变化的能力，职业教育应根据社会的需求，及时转变培养理念。借鉴于“双元制”职业教育的特点，不仅注重综合职业能力的培养，更要重视实践技能的训练，重点培养学生的创新精神。群众观念的转变是通过宣传和开展下乡培训等方式，结合地方政府，开展对地区家长和学生的正确宣传和引导，让当地民众对职业教育有更加清楚的认识，消除他们对职业院校认识的误区。林芝地区职校教师多数以专业教学性为主，缺乏开展企业的专业实践技能的培训，因此他们的专业实践技能仍存在较大欠缺，技师型教师和“双师”型教师人才的缺乏是地区高职职教存在的最大问题。因此，地区在校职校教师亟需“一专多能”的培训和再深造。具体表现为：1）开展现有师资队伍的实践培训，深入企业和基层，增加实践锻炼力度，提高实践技能和操作水平；2）尽可能采取多种优惠措施，从基层引进或聘用专业技能型人才。

3．2改革专业设置和教学内容，建立多元化课程体系和教材体系

随着21世纪技术进步不断纵深化和综合化，应用和更新的速度越来越快，岗位知识与能力的内涵不断向智能化、复合化发展，必然导致高等职业教育人才培养模式以及课程体系结构模式的多元化。德国“双元制”职业教育采用的是以职业分析为导向，以职业活动力核心的课程设计模式。鉴于林芝地区职业教育面临的困难和问题，地区职教学校应以培养学生实践技能和水平为目的，以符合行业（企业）发展需求为导向，具有针对性和实用性的重新进行地区职教的专业课程设置；可根据地区教育的实际情况进行多种课程体系的试点和研究，以构建工作过程为导向，以工学结合为途径，以学生自主学习为目的，吸收已有课程模式的优点，构建以项目课程或学习领域为主体的课程体系和相应的教材体系。

3．3建立校企多样化合作模式，促进地区职教的良性循环

产学结合是职业教育的基本特征，也是充分利用社会资源的基本渠道。职校应主动采取行动，挖掘和推广灵活多样的校企合作培养方式，通过建立“专业＋企业（公司）基地”等办学和发展模式，拓宽资金投入渠道，增加对教师、学生培训资金的投入力度，达到教师和学生深入企业、企业进校、校企双赢的优化效果，鼓励教师参与社会实践、技术推广，通过产学结合，充分发挥学校和企业的各自优势，才能真正做到成果共享，从而促进林芝地区的职业教育的良性循环。

作者：林敷燕工作单位：西藏自治区拉萨市第七中学

第六篇：职业教育立交桥发展模式构建

一、我国职业教育发展模式现状

自改革开放至今，我国已经建立起世界上最大规模的职业教育体系。根据教育部的公报[2]，2012年全国共有普通高中13509所，招生844.61万人；中等职业教育(包括普通中等专业学校、职业高中、技工学校和成人中等专业学校)学校共有12663所，招生754.13万人；全国共有普通高等学校2442所，其中，普通高校中本科院校1145所，高职专科院校1297所，共招生688.83万人，高等教育毛入学率达到30%；成人高等教育本专科共招生243.96万人。从上述数据我们看出，全国至少有70%的学生将止步于中等职业教育，职业教育的发展现状不容乐观。我国普通教育与职业教育的发展关系，总体上说是“单向不交叉发展模式”，两者的互通交叉点过于狭窄，仅存现于初中毕业和高中毕业两个交叉节点的分流上，即：一是初中毕业阶段，学生可以选择进入普通高中或是中等职业教育（含5年一贯制中高职专科）；二是高中毕业阶段，根据高考成绩和志愿录取情况，学生可再次选择普通本科教育或高职专科教育。进入普通本科的学生，还有机会向上就读于硕士、博士研究生；而进入高职专科教育的学生，从所受通识教育的基础和争取就读机会上说，大多数学生是以高职专科作为终点，很难再获取高层次普通教育的机会，他们中一部分也会参加成人高等教育（高教自考、成人本科等）提升学历，但成人教育在实质上是有别于职业教育的。初中毕业和高中毕业的两次分流，对于选择职业教育的学生来说，基本上是“一次分流定终身的做法，是非常盲目的”（李兴洲，2012），也不利于以人为本的教育理念建设。同时由于中考和高考分数线的层级式规定，分数较高的升入普通重点高中或重点本科院校、一般普通本科院校，成绩较差的才分流入中等职业教育或高等职业教育。这种以成绩差异为分流的方法，没能正确区分普通教育和职业教育的差别，引导学生根据自身条件选择适应的教育类型，反而形成了两种教育类型的层级差异，导致社会一直认为普通教育是主流教育，处于强势的高层次地位，而同层次的职业教育是被普通教育淘汰的教育分流，处于弱势的较低层次地位。代表高层次职业教育的高职专科院校，在管理体制和运营模式上落后，追求办学规模和经济效益，普遍模仿本科高校管理模式，走综合化办学的发展道路，不具有高层次职业人才培养的特色和优势，导致职业教育对社会发展的重要作用没能很好的显现。

二、我国职业教育立交桥发展模式存在的问题

我国在职业教育发展模式的探索和实践中，也力图建设职业教育与普通教育及职业教育自身的立交桥发展模式，但这座立交桥并没有真正建立，主要存在以下问题：

（一）国内教育的单向不交叉发展模式

目前，国内职业教育的生源主要是初中、高中和中职等三类学校的毕业生。经过多年的建设，国内仅完成了中职到高职专科的发展路径，中职学生可以通过中高职衔接考试进入高职专科继续深造；而普通高中毕业生在普通高考中，未被普通本科或高职专科录取，将直接走向社会或是接受成人教育，而不是去接受中职教育；高职专科毕业生再想到普通本科继续深造，就缺乏良好的衔接路径；同样，普通本科学生要想获取高等职业教育学历，要重新参加普通高考或单独招生考试才有可能实现学习类型的再选择，影响了普通教育与职业教育的双向交流发展。高考分数线的层级化，导致优秀生源不会进入职业教育领域。从近年高考录取情况来看，高职专科的生源还是以普通高中毕业生为主，而这部分学生属于高考成绩较低的人群，成绩较好的学生都是选择普通本科教育，不会选择职业教育，缺乏高素质人才的进入，使国内职业领域的发展和技术升级受到极大的制约。

（二）职业教育的纵向发展前景受限

对大多数选择职业教育的学生而言，高职专科就是职业教育的终点。中职毕业生虽然也可以通过普通高考进入普通本科，但由于中职教育与普通高中在应试课程上的教育差距太大，不具竞争力；而高职专科教育与普通本科教育间缺乏有效的发展路径，虽然各省市不同程度的实施了专升本考试，让高职专科学生有机会升入普通本科深造，但路径较狭窄，录取率不到高职专科学生人数的5%；大部分高职专科学生要提升学历的另一条路径只能是选择成人教育。然而在国家公务员、事业单位等招聘中，职业教育学生普遍受限于“全日制本科学历”条件，就业受限面较大，导致社会普遍误解为职业教育是低于普通教育的，在国内选择高等职业教育的学生是普通高等教育的淘汰者，职业教育在国内也倍受考生和家长们的冷落和歧视———实际两者在教育体系设计和人才培养中是不同的方向，不具相互取代性。

（三）职业教育体系内部缺乏统一的交叉衔接发展

职业教育体系内部交叉衔接主要存在的问题表现在两个方面：一是中职教育和高职专科教育缺乏统一有效的衔接，教育资源浪费现象严重。目前，进入高职专科的学生主要由接受过职业教育的中职升学学生与未接受过职业教育的普通高中毕业生共同组成，而高职专科教育的课程设置和教学内容与中职严重重复，教育资源浪费现象严重。二是高职专科内部的专业横向交叉选择受限。由于国内高等教育学历和学籍受国家教育部的严格管制，学生想跨专业学习而获取相应的毕业证受到约束。众所周知，由于高考对各省市的专业计划和名额问题，致使部分学生被录取后所学的专业并非个人所期望的专业，而入校后转专业又具有很多限制，各高校为不影响专业开设，对学生转专业率一般控制在3%-5%左右，造成学生个人从业意愿受限于现实管理制度。部分普通本科院校为解决学生专业拓展的需求，在校内开设了双学位课程学习模式，学生可以通过学习，获取意愿专业的学位；而职业教育没有学位，想跨专业进行学习并获取相应认可，缺乏有效路径，限制了学生的从业愿望和受教育机会。

(四)学术型人才与技术型人才的比例失衡，制约应用技术的发展

普通本科教育是以研究型、学术型人才培养作为目标，而职业教育是以应用型、技能型人才培养为目标。近年高考录取和高校毕业生情况，各地市普通本科教育的录取学生人数已普遍高于高职专科教育的录取学生人数，普通本科毕业生人数也多于高职专科毕业生人数。对于没有接受普通高等教育的学生，相当一部分会参加成人高等教育以提升学历；而国内现有的成人高等教育，主要参照普通本科高校教学模式，采用“重理论轻技能”的教学模式，偏重理论考核。最终，造成接受学术型教育的人数远大于接受职业教育的人数，导致高等教育中的学术型人才培养不严谨和人才泛滥，对促进高等技术型人才的培养及职业领域的应用技术进步作用有限；同时从社会发展和行业发展的需求来看，不需要将大部分人都培养成学术型人才，这既不利社会人才的层次化需求，也不利于应用技术人才的培养，同时造成大量学术型教育资源的严重浪费。

三、职业教育立交桥模式的建设策略

职业教育作为国家教育体系的一种类型，与普通教育应该是平行发展的，我国在职业教育发展之初，中央就提出需要建立职业人才培养的立交桥发展模式。借鉴德国职业教育的先进理念，构建具有中国特色的职业教育分层次衔接立交桥，是实现以人为本的教育理念，探索符合职业人才培养规律、构建层次化职业教育体系的创新思路。

（一）国家应从法律和政策上完善职业教育体系建设

职业教育是反映培养劳动者具备某种职业所需要的专门知识和技能的教育。目前，国家立法机构正修订和准备出台新版《职业教育法》，对职业教育的立法不应当是孤立的，而应当与行业发展规范、人才培养战略、职业工作标准和规范等方面的立法紧密联系的，这样才能将职业教育的人才培养战略落到实处，真正为行业和企业提供必要的应用型人才。对职业教育的行政管理模式改革上，除加强中央、省级统筹管理和宏观调控外，应实行多级办学、分级管理，建立符合我国国情的职业教育管理体制，着重加强地方政府的管理职责和社会参与管理的职责，按照“政事分开”的原则，明确职业教育机构的权力与义务，使之真正成为面向社会自主办学的法人实体，享有充分自主权，能及时根据自身的实际需要和社会需求进行人才培养决策。

（二）建立职业教育的纵向可持续发展模式

德国的职业教育已经拥有了从中专、大专、本科及硕士研究生各个层次的教育，其法律和社会赋于职业教育与综合性大学同等的价值地位。近年来，国内已经逐步开拓了应用本科教育，但办学范围还主要集中在民办教育或是地方办学，办学规模、经费和水平等严重受限，制约了职业教育向高层次发展。首先，发展职业教育的层次化学历衔接教育。加大本科层次职业教育的办学力度，实现“中职—高职专科—应用本科”在升学路径的有效衔接，试点开展研究生学历职业教育，培养一批高端的研究型应用技术人才。其次，确定职业教育各层次的人才培养规格和教育标准。实现各层次职业教育课程设置、教学层次的有效衔接，避免重复教育和教育资源的浪费。第三，完善学历认证和学位授予的相关法律条款，为我国职业教育改革和发展奠定良好法律基础，最终实现职业教育与普通教育的平行发展，为职业教育的纵向可持续发展提供保障。

（三）开拓职业教育的横向交叉发展机制

职业教育的专业设置是以市场和就业为导向的，在德国根据不同职业需求而灵活设置专业，注重跨专业的理论和技能培养是职业教育的特色。目前，国内很多省市的高职专科院校试点开展学分制中，整合区域各院教学资源，开始尝试学生可以根据自己的兴趣爱好、学科背景、岗位要求和社会需求等跨专业、跨年级、跨学校选修课程，取得了很好的社会反响。作为职业院校学分制的深入发展，应探讨如何更好的适应社会，遵从学生的职业意愿，实现按专业核心课程和选修课程学分跨专业获取学历。从符合社会发展现实和学生从业意愿来看，确定高职专科层次的专业横向拓展面，参照国外专科学位模式，授予专科学生“专士”学位，增强社会的认同感，同时允许辅修其它专业的学生必要的双学位或学历证明，增强学生的职业技能培养面。这需要对职业教育的教学模式和学历管理政策做出新的调整和完善，实现更为灵活的跨专业人才培养模式。

（四）实现学术型与应用型高等院校的职责分工与优势互补

在德国，所有从业人员上岗前，都必须经过职业教育或职业上岗培训才能上岗，高等职业院校和普通高等院校并不是竞争的关系，而是不同社会职责的分工和特长互补关系。国内职业教育定位于培养从事实际工作的应用型技术人才和管理人才，为从业上岗而设计；而普通高等院校从事学术型、研究型人才培养，两者间的社会分工有本质区别的，明确两者在教育体系中的职责和作用，有利于实现高等教育系统结构的多元化，缓和高等教育中不同价值观之间的矛盾，让职业教育赢得更多发展空间；同时，还可以对社会教育资源进行合理配置，充分发挥职业教育和普通高等教育的资源优势，突出各自对人才培养的特色，进行人才培养的互补，减少教育资源浪费，满足社会对不同类型人才的需求和发展职业教育的目标。

（五）将职业院校建设为终身教育的基地

从2012年高校招生情况来看，很多省市的职业院校招生计划无法完成，学生实际报到率不到招生计划人数的70%，很多职业职业院校的专业出现了零投档。与其闲置职业教育资源，不如改变高职专科的招生形式，采用更灵活的入学模式，充分利用已有资源开拓职业教育市场，将职业教育与终身教育、社会培训等进行有机的融合，将职业教育作为社会培训和继续教育基地，促进全社会的终身学习型教育体制建设。在我国经济高速发展的今天，应该充分发挥教育为市场输送不同类型人才的作用，发扬以人为本的教育理念，建设职业教育的立交桥发展模式，是实现职业教育大众化的重要路径，让不同层次的人才，根据个人条件和从业意愿，接受不同类型、复杂程度各异的教育，有利于实现教育体系的分工合理化、结构多元化、职责明确化的目标。

作者：莫志明工作单位：重庆城市管理职业学院

第七篇：职业教育评估中介发展

一、市场需求

职业教育评估中介机构的产生，需要建立在政府、职业院校、雇主对职业教育评估的需求基础之上，需要政府或职业院校主动提供某些资料并提供调查的方便。在当前较为流行的职业教育中介评估流程中，政府委托或者由职业院校提出申请，是中介机构展开工作的前提。没有委托或申请，也就没有客户，中介机构也就失去了存在的基础。

（一）职业教育发展规模为中介评估提供了潜在市场

改革开放以来，我国职业教育迅猛发展，从数量上来看，已经拥有了全世界最大规模的职业教育体系。与普通教育相比，无论中等职业教育还是高等职业教育，其入学人数和毕业生数量已经占到了整个中等教育和高等教育的半壁江山。庞大的职校规模为职业教育评估提供了潜在市场。统计显示，2011年，全国共有中等职业学校13093所，在校学生2205.33万人；同年高职毕业生达329万人，占当年普通高校毕业生总数的49.8%；2012年，具有普通高等学历教育招生资格的高职院校达1297所，占国内普通高校总数的61%。[1]中等职业学校与高等职业学校的总数已达1.4万余所，即使每年有百分之一的学校接受中介评估，其市场就有1400多所。

（二）被评估对象接受评估的需求是中介机构得以存在的前提

被评估对象接受中介机构评估的需求是中介机构得以存在的前提。在职业教育领域，被评估对象主要是指具有购买职业教育评估服务主观意愿并且能够支付教育评估费用的主体，如各级各类职业学校。在长期的计划经济体制下，评估是政府管理职业教育的手段，各级各类职业学校接受评估的需求主要在于谋求上级行政通过的安全性需要，是一种接受检查式的被动行为。尽管作为“集体的概念”，职业学校可以对现行的评估制度、评估效用提出批评与建议，然而，作为“单个的概念”，他们又非常弱小，作为被评估的对象，即使对评估制度和评估结果有异议，通常也只能接受。[2]当前，我国职业教育有了很大发展，然而由于发展时间不长且社会认同度不高等原因，职业院校的主体意识还不够成熟，还停留在谋求生存的阶段。由于多数职业学校不能够清晰表述自己的评估需求，也就不能产生接受中介机构评估的需求。多数职业学校还停留在应付政府检查以及满足狭义的用人单位工作需求而非满足社会和个人发展需求方面，接受中介机构的评估需求要明显低于接受政府和用人单位的考察。在传统的“官本位”思想仍然比较盛行的文化影响下，社会群体通常只承认国家或政府组织，而轻视或者不承认非政府组织或中介组织的行为。在这种情况下，寄希望于职业学校主动寻求中介结构对其进行评估，尚有一定的距离。

（三）社会选择的理性化倒逼职业院校和政府部门接受中介机构评估

长期以来，人们一直很自然地认为，政府最有资格对职校进行评价。传统的计划经济体制强调社会的优先地位以及社会关系和行政命令在资源配置中的作用，政府行为被认为是唯一权威的、客观公正的行为，很少受到质疑。在这一体制下，职业院校的生存发展主要依赖于政府的认可与支持，职业院校接受评估的目的主要是为了证明自身存在的合法性与权威性，通常缺少专业性的评估方案，以致出现“评职校而忽视职业能力”的现象。社会公众在选择职业院校时，通常依赖于政府评估和职校的自我宣传，缺乏从社会机构获取评价信息的意识与机会，信息选择的手段比较单一。由于评估信息来源单一，缺乏来自社会权威机构的数据，使得社会公众和用人单位在选择职业学校时，片面的看重学校品牌，以致造成名校所有专业都争相去报考，所有专业的毕业生都被视为优于其他学校，出现各种以学历代替能力、以名校代替专业的非理性行为，使得其他学校的优势专业难以得到客观公正的待遇，不仅造成了教育资源的浪费，也不利于职业教育系统的健康发展。改革开放促进了我国从计划经济向市场经济的转变，社会主义市场经济体制的确立使得国人在社会选择中逐渐趋于理性化。伴随着“国家-社会”二元意识的发展，政府的部分职能受到质疑。随着职业教育发展的多样化以及办学规模的扩大，各种各样的职业学校纷纷涌现，围绕着不同的目标，服务于不同的学生群体。政府主导的行政性评估逐渐暴露出其弊端，如何在众多的职校中，选择最合适的毕业生，仅仅依靠政府评估或职校本身的评估已经不能满足当前的要求，职业学校自我评估缺乏可比性，客观上要求引入第三方机构对职业教育进行更加专业、更加细致的评估，以实现评估主体的多元化、科学化，更加公正、客观地提供便于比较的职业学校信息，为职业教育顾客进行选择提供便利。

二、政府态度

政府态度影响中介机构的独立性，是中介机构能否产生和顺利开展工作的前提。

（一）中介机构有助于弥补政府单一主体评估的弊端

在很大程度上，政府也是职业院校的管理者和资助者，一直为职业学校的发展提供经费资助和场地设施，作为利益相关者，理所当然应该成为职校评估的主体。然而这并不意味着政府在评估职校方面的权力是无限的。职校的利益相关者除了政府以外，还有职业学校、社会各界。因此，政府、学校和社会都有资格成为评价职业学校的主体。政府有权利有义务对职业教育进行评估，但不意味着非要单独由政府自身直接经营教育评估事务，以某种形式委托给社会中介机构或许是更为有效的形式。由于政府人力资源限制或者与职业学校工作方式不同，使得政府难以对为数众多的职业院校进行全面的信息收集与整理，信息收集不完全或者滞后必将导致评估结果的失真。另外，政府部门的工作人员非专业出身，临时安置的工作人员也很难跟专业中介机构的专业人员相比。政府单独控制职业学校的评估权，不仅影响评估过程的效率，还影响到评估结果的公正性。学校在评估中处于被动地位，意识不到自我评价的重要性，或者缺乏对政府评估结果进行质疑的意识与能力，只能采取被动接受的方式。这种完全由政府部门控制、缺乏专业机构参与的封闭式评估，不仅影响职业教育评估的效率和结果，还难以避免地会产生政府官员的寻租行为，也降低了政府在公众心目中的形象。因此，从某种意义上来说，政府需要借助中介机构评估来弥补政府单一主体评估的不足。

（二）政府对中介机构有监督的义务与需求

中介机构“超然”于政府、职校和社会公众之外，本着价值中立、客观公正的原则，理应避免政府评估、职校内部评估的弊端，为政府、职业学校和社会提供客观、准确的信息。然而，中介机构评估也并非都能体现其独立性和公正性。中介机构兼有公益性和盈利性的特点，在经济利益的驱动以及行政保密、信息不对称、过程信息不公开或者有限公示的制度掩饰下，难免会有寻租、求租、机会交易或者“评价腐败”的可能。中介机构违约成本低，而获利相对容易，容易导致寻租行为产生，为此，需要政府监督或者增加中介机构的违约成本。中介机构成员存在利己动机，在职业活动中获取利润是其重要动机，这种类似经纪人的特点可能导致中介机构利用信息不对称或求租的形式谋取暴利。如果评估结果会影响到学校的生源、经费等，学校经营者可能会对评估中介组织的成员行贿，以致出现弄虚作假的评估报告，损害评估的公正性。教育评估中介机构自身发展的不健全，也会导致评估行为的随意性，出现有损职业教育评估专业道德的行为。政府是职业教育评估的利益相关者。中介机构评估结果的公布不仅会影响到职业院校的生源和资源配置，也影响到政府作为职业教育管理者的工作绩效。作为利益相关者，政府有对中介机构评估进行监督的义务与需求，以确保评估结果的公平公正。在科学管理与应对寻租行为方面，政府机构具有较强的优势，由于机构成员的相对稳定性，相比社会中介机构来说可能会更看重自身的声誉。相对来说，中介机构挂靠政府机构或大学，使社会公众更容易找到中介机构的负责人，增加权威性和信任感。出于对长期利益的追求，引入重复博弈机制，让中介机构珍视名誉，对评估结果负责，也是非常必要的。伴随着政府职能改革的逐渐深入，我国政府越来越显示出强烈的发挥社会团体和中介服务机构的作用，以行政委托、购买服务等方式提高公共服务能力的意愿与决心。2005年，《国务院关于大力发展职业教育的决定》提出了“充分发挥社会团体和中介服务机构的作用，为职业教育宏观管理和职业院校改革与发展服务”的构想。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确提出，要“推进专业评价”、“培育专业教育服务机构”、“完善教育中介组织的准入、资助、监管和行业自律制度”等改革举措，为我国职业教育中介机构的产生与发展提供了良好的政策保障。十八届三中全会《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》，进一步明确指出，要“进一步简政放权”、“最大限度减少中央政府对微观事务的管理”、“凡属事务性管理服务，原则上都要引入竞争机制，通过合同、委托等方式向社会购买”、“推进有条件的事业单位转为企业或社会组织”等，在教育方面，提出要“深化教育领域综合改革”、“深入推进管办评分离”、“委托社会组织开展教育评估监测”等，充分显示了政府简政放权、向社会购买公共服务的意愿，显示了政府委托社会中介机构管理教育公共事务，深化教育领域综合改革的决心，有利于社会中介组织的产生与发展。

（三）政府职能转变有助于催生中介机构

中介机构的产生与发展既是社会进步的表现，也是政府自身机构改革和职能转变的结果。在社会产生了对中介机构的需求，而中介机构自身力量比较弱小的情况下，以政府为主导，孕育并扶持社会中介机构的发展，对中介组织来说无疑具有积极意义。在国内外中介机构的产生过程中，不乏以政府意志为驱动，扶持并培育中介机构的例子。比如：英国的技能资助处（SkillFundingAgency,简称SFA）、“学校审核机构”（AAU），以及我国的上海市教育评估院等都不同程度的关注职业教育质量及学校发展问题。在新公共管理理论、“政府失灵”、“市场失灵”等思想的影响下，政府职能转变将一部分管理职能转向社会中介机构，通过“政府委托”、“购买服务”等形式让社会中介组织去承担一些政府和市场做不好的事情。政府借助立法、拨款、认证等手段通过中介机构进行评估俨然已经成为一种趋势，不仅有利于提高评估的科学性、公正性，也有利于缓和政府与职业学校和社会各界之间的对立关系。如果政府能够充分尊重中介组织的专业性，以购买服务的形式委托中介机构进行评估，则能给中介组织更宽松的工作环境，以利于中介机构自身的发展完善。然而，政府出于特定的目的，将部分事业单位转为社会组织，由于政府的利益诉求，在对中介机构进行控制的同时，通常会使其成为行政机构扩张的工具，存在中介机构沦为政府机构附庸的风险。不过，在我国当前中介机构发展还不健全、不完善的阶段，以政府为牵头单位成立职业教育评估中介组织，或许正是中国特色中介机构发展的必然阶段或最佳选择。

三、专业能力

专业能力是职业教育评估中介机构得以发挥效能的关键，具体包括相对稳定和权威的专家队伍、适合职业教育发展的评估指标体系、信息采集与处理能力、评估结果的与使用能力等。专业能力是基于组织成员的某些专门知识、特殊技能而产生的能够对评估对象产生影响的能力，这种影响力不是通过行政权力强制产生，而是通过被评估者发自内心的尊敬与心甘情愿的服从而产生，不是为了满足被评估者通过检查的外在需要，而是基于依据先进标准改进职业教育教学的内在需要。

（一）专家队伍

能否组建高素质的评估队伍从根本上影响职业教育评估中介机构的发展前景。职业学校本身就是一个专业性极强且较复杂的组织，如果缺乏专业知识，将会非常难以介入其中。[3]中介机构的评估质量与信誉主要取决于评估团队。评估团队既有从事具体评估项目的组织、筹划工作的专职人员，也包括外聘的专家网络。熟悉职业教育并掌握一定评估技能的专职人员是维持中介机构日常运转的关键。基于成本考虑，评估中介机构一般将专职人员的数量控制在最低水平，在此基础上整合并组建庞大的专家网络———滚动式专家库。评估专家队伍是中介组织的核心力量。目前，我国教育行政部门所进行的职业教育评估，专业性还不强，评估人员很少有专业出身，更多的是教育行政官员、已退休人员或闲职人员，评估过程和结果缺乏科学性、准确性。借鉴国际经验和国内高等教育评估中介组织的经验，结合职业教育评估项目，对专职人员进行培训，以弥补职业教育评估专家、学者前期培养的不足，应当能够组建一定规模适合职业教育评估中介机构需求的专家库。

（二）职业教育评估指标体系

根据评估方案制定职业教育评估指标体系并据此收集评估信息是职业教育中介机构开展工作的核心能力，是职业教育中介机构专业性的最基本体现。从实践层次来看，当前我国还未对职业教育机构的质量进行全面评估，但类似重点中职学校评选、示范校建设的“竞争性”评选在我国职业教育发展中一直存在，在一定程度上发挥了质量评估体系的作用。[4]正象当前很多研究指出的那样，我国当前评估中介的能力更多的体现为“借用———归还”的形式，缺少有针对性的评估方案，“评职教而忽视职教能力”[5]。比如：2005年至2008年，上海市教委曾经委托上海市教育评估院对高职高专院校人才培养工作水平进行评估，其指标体系侧重于办学条件、秩序与规范，而对高职院校和就业单位较看重的“职业能力”或“实训表现”则鲜有涉及，以致出现被评为“优秀”的学校，其“学生的专业能力不达标”或者“学生实训表现用人单位不满意”以及有些学校“专业能力”、“学生实训”成绩很好而评估等级很低的现象。

（三）信息的采集与处理

对于评估来说，能否有效采集信息并对信息价值进行评估无疑是至关重要的。信息有真伪之别，价值不同、获取难度不同、获取的技能技巧也各不相同，能否以最小的成本获取最大价值的评估信息是中介机构良好运营的保障。然而，在我国当前的教育评估中，还存在许多信息壁垒，无论是政府信息公开程度，还是被评估院校的相关材料都存在一定的失真、变异或者失效的情况，中介机构难以全面获得有价值的信息。在我国当前的一些政府派生性中介组织中，由于各种事权、财权都掌握在政府有关部门手中，在获取评价信息方面亦步亦趋，不能根据评估目标主动挖掘潜在有价值的信息。在一些政府委托项目中，由于委托的环节过多，增加了信息获取的成本，也影响了评估的客观性与公正性。在国外的教育评估中，各种教育信息技术软件的应用，大大提高了信息采集与处理的效率。能否建立起符合我国国情的职业教育信息管理系统，将关系到职业教育评估的科学性以及职业教育中介机构的良好运营。

（四）信息的与使用

无论从理论上还是实践上来说，社会公众了解职业院校质量信息来源的可靠渠道应该来自于中介机构或者政府机构而不是职校的自我宣传。在中介机构组织的职业教育评估中，委托人能否得到切实有效的信息，中介机构有没有信息的能力或权限非常重要。如果信息不，以“内部控制”、“内部保密”为名，或者只能公布非常有限的内容，让人知其然而不知其所以然，不仅降低了评估的透明度，还存在合伙违法的可能。如果公布的信息过于细致，将评估程序和结果全程公开，又会使学校赤裸裸的暴露在社会公众之下，势必激起学校的戒备与不满，对于发展初期的中介机构来说，有些局面还难以应付。如何获得职业学校与社会公众的共同配合，处理好不同服务对象之间的关系，国外高等教育评估中介机构的一些做法或许值得借鉴。[6]尽管美国的高校认证制度源自高校内部调整及自我协调与约束，但其终极目的也向社会透露了大量有用信息，通过向消费者提供真实准确的有关院校和专业的信息，在一定程度上保护了消费者利益。美国的高等教育中介评估机构不仅将评估结果及时向社会，并随时为学生、家长、高校投资捐助者提供信息咨询服务。这种服务理念为中介机构自身树立了良好的社会形象，社会不仅认可这类机构，还主动配合并积极参与机构组织的各类评估活动，从而最大程度上发挥了中介机构的作用，各项活动开展得有声有色，加强了高等教育与社会各界的联系。综上所述，尽管在当前的教育评估中，政府几乎控制着教育评估的所有资源，但并不意味着我国不存在职业教育评估中介机构生存与发展的土壤。随着政府职能转变进程的加快、公众参与社会事务的积极性与能力的不断提高以及职业教育的迅猛发展，适合我国职业教育中介机构生存与发展的土壤正在形成。然而，我国的教育评估中介机构出现较晚且受到很多行政因素的影响，自身发展水平不高，还存在许多问题，诸如：行政依附性过强、专业性不强、社会认可度不高、缺乏公众参与等，真正能够按市场机制运作的评估中介机构非常有限。与西方教育评估中介组织的自然发展路径不同，我国教育评估中介组织的产生、发展将带有明显行政推动的印迹。在我国，职业教育评估中介机构要得到社会认可与公众支持，首先离不开政府的认可与支持。在借鉴西方发达国家教育评估中介机构发展特色的基础上，由政府牵头，健全机制培育我国特色的职业教育评估中介机构，逐步建立起政府评估、中介机构评估和职业院校内部评估相结合的职业教育质量保障体系，将会是符合我国特色的职业教育评估机构产生与发展的路径。

作者：张洪华工作单位：天津职业技术师范大学职业教育研究所

第八篇：德国职业教育发展启发

一、区域经济对黑龙江省职业教育发展的新要求

目前，黑龙江省职业教育的专业设置没有充分体现出区域经济发展的特点来，我们应针对不同的经济区划、不同的经济，发展重点设置职业教育的专业。例如，在东部煤电化基地建设区职业教育的专业设置就应紧紧围绕煤电而设置，在松嫩平原三江平原农业综合开发实验区的职业教育专业设置应以农林为主等。职业教育对师资要求也较高，既需要专业的理论教师，也需要过硬技术的实践操作指导教师，更需要集渊博的理论知识和过硬实践技术于一身的全能型教师。但是，这种复合型教师的培养非常难，因此，亟须探讨一种更适用的师资培训机制。德国的“双元制”职业教育可以为我们解决以上问题提供很好的帮助。

二、德国“双元制”职业教育对我们的启示

德国的“双元制”职业教育。“双元制”职业教育是指学生或其他人员在完成基础教育后，与某企业签订合同，既在企业上岗工作，学习职业技能和与之相关的专业知识培训，又在职业学校里学习职业专业理论、技能和普通文化知识教育，是一种将企业与学校、理论知识与实践技能紧密结合和，以培养高水平专业技术工人为目标的职业教育制度。

（一）重视企业在职业教育中的地位和作用

德国职业教育以为企业提供合格的人才为目标，从招生、培训、到培训经费的承担离不开企业的参与。德国的“双元制”有三种培训机构。一是学生所在企业，一是职业学校，一是跨企业培训基地。有资格的企业招收学员，在企业工作并发放一定的工资同时学员还需在职业学校学习基础课程和专业课程，另外，学员在企业的某一岗位只能学习一种技能，其他技能无法学到，所以，学员还需到夸企业培训基地学习，这样有利于理论与实践更好的结合。

（二）“双元制”学习年限长

双元制职业教育学制3年，技师培训1.5年，技术员培训2年，扣除工作时间，单纯地培养一个技术员需要6.5年的时间，培养一个技师也需要4.5年的时间。德国企业也热衷于培训员工，每个员工都有进修的时间，德国的职业教育是一种“终身教育”。

（三）“双元制”有两类教师

“双元制”的教师包括实训教师和理论教师。培训企业的实训教师是企业的雇员，具有专职和兼职两种，一般是完成职业培训后具备2—5年职业实践的工长、学校和技术员学校的毕业生，在通过教育学、心理学考试后获得工长资格者才能担任实训教师。职业学校的理论教师包括专业理论课教师和普通文化课教师。此外，职业学校还有一类专业实践课教师，主要任务是上实习课和实践课。

三、进一步深化黑龙江省职业教育改革的措施

借鉴德国“双元制”，可以从以下几个方面探讨该省的职业教育改革措施。

（一）增强企业在职业教育中的投入

职业教育要培养学生的职业技能及实践操作能力不能仅依靠政府投入建设的实训平台，还应充分利用企业现有的资源。我们可以从以下3个方面增加企业的投入。1.政府应给予参与职业教育培训的企业一定的优惠政策。如政府可以利用税收杠杆，给参与职业教育培训的企业减免一定的税收等。2.提高企业自身对职业教育的认识。将职业继续教育纳入职业教育体系，着力构建稳定的劳动关系，让企业的培训可以获得回报，让企业乐于培训。同时，构建公平的分配体制，让员工的学习能够获得回报，提高员工参加培训的积极性。3.学生不是企业的负担而是企业利润的创造者。让学生与企业签订劳动合同，学生在职业教育毕业后在该企业工作五年，待遇与其他员工一致。这样既保证了企业的利益也保证了学生的利益，是双赢的局面。

（二）转变社会大众对职业教育的认识

企业要不断的提高工人的地位，使其得到应有的尊重，增加工人的收入，并加大职业教育与高等教育在人才培养目标上的距离，使职业教育培养合格的技术工人。而高等教育培养高层次的人才，而不是现在这样职业教育的毕业生与高等教育的毕业生竞争相同的职位，这就相对削弱了职业教育的竞争力，也不能充分体现职业教育的优势。

（三）吸引大量的人才投入到职业教育教师队伍中来

职业教育需要“双师型”的人才，但是，真正能达到双师标准的教师则少之又少，而且培养一个双师型的教师又很难，具有双师型资格的人往往会有许多好于职业教育教师待遇的工作，职业教育留不住真正的“双师型”人才。所以，我们应另行开辟新的教师来源。例如，可以增加兼职教师的数量，从企业中选择“工作能手”在正常工作以外的时间以师带徒的方式培养学生；提高职业教育教师的地位和收入以吸引人才加入到职业教育中来；吸引更多的优秀技术人员到职业教育中来兼职，为学生介绍先进的技术。

（四）实时调整职业教育的专业设置

职业教育的专业设置应随着社会需求的变化做出适时的调整。可以由政府成立专门的行业协会，通过行业协会对行业的发展及需求做出预判，指导职业教育学校的专业设置、完善及人才培养，满足社会需要。毋庸置疑，黑龙江省的职业教育取得了显著成效，但在这背后但也存在诸多不足，尚需要相关部门及教育工作者不断的探索，使职业教育满足经济建设的需求，更好地服务地方经济。

作者：徐佳丽工作单位：哈尔滨金融学院教务处