现代职业教育发展论文(共8篇)

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第一篇：现代职业教育新体系创建

一、实行职业教育与普通教育相互渗透与融合

职业教育与普通教育是我国国民教育体系的两大重要构成部分，发展国民教育，二者缺一不可。构建现代职业教育新体系，首要的任务是要积极推动职业教育与普通教育相互渗透、相互融通。一是在普通中小学开展职业预备教育，将某些具有职业倾向性的课程纳入中小学教育教学计划，对中小学生进行初步的职业教育。比如，在小学阶段开设劳动技术课程，通过劳动技术课程培养学生的劳动观念、劳动情感与劳动态度，对学生进行劳动价值观教育；在初中阶段，开设职业发展与劳动就业指导课程，引导学生了解社会现状、经济结构、产业结构、职业岗位和技术发展态势，指导学生进行适合自身特点的职业选择和职业发展定位；同时开设职业教育方面的相关课程（如农业基础、工业基础、商业基础课程等）供学生选修，以促使学生初步建立起农业、工业、商业方面的知识概念，了解社会、经济、文化和环境领域之间的相互关系，树立职业意识、就业意识和工作意识；此外，为部分不再继续求学深造的毕业生提供基本的就业知识和技术技能方面的训练。二是职业教育实训基地、课程和师资向普通中学开放，采取多种形式，为普通高中在校生未升学毕业生提供职业教育。有条件的普通高中根据需要适当增加职业教育内容，培养中学生职业能力和创新能力。建立普通高中与中等职业学校互通的高中阶段学籍管理平台，实行高中教育和中职教育课程相互认证、学分相互承认和成绩相互转换，为普通高中学生接受职业教育和中职学生接受普通高中教育创造条件。三是中等职业学校在体现职业教育特色的同时，应当进一步重视和深化人文知识和文化课程的教学改革，适当增加必要的文化选修课程（诸如语文、数学、外语等）的份量，其课程标准应当与普通高中的相应课程标准基本对应，供部分学有余力且有学习兴趣的学生选修，使一部分学生能够根据自己的学习能力和学习兴趣，选择普通高中的课程继续学习。只有这样，才能真正促进职业教育与普通教育相互渗透、相互融通，从而实现国民教育的整体发展与均衡进步。

二、促进中职教育与高职教育相互衔接与贯通

现代社会实践表明，现代科学技术与现代产业结构调整的关系越来越密切，现代生产的工艺流程与生产技术手段的关系的变化越来越快，导致对直接从事生产的劳动者的文化素质、专业水平和技术能力的要求也越来越高。当今社会就业市场上，淘汰率较高的往往是缺乏高技术能力支撑的技术性较低的操作员工和人事部门经理等。原因很简单，就是因为这部分人员大多是中职毕业生，大多都只是接受完中职教育就走入社会生产一线的就业者。现代企业迫切需要的是既通晓技术原理又能解决生产实际问题的高级应用型、技艺型、复合型人才，而这种高素质实用人才的培养往往都离不开高职教育。因此，促进中职教育与高职教育相互衔接，是进一步完善国民教育体系的一个重要方面。如果能够使中职教育与高职教育相互对接起来，那么就会促使中职毕业生有更多的机会进入高职院校学习，从而使他们在专业技能和业务水准上达到现代社会的要求，成为深受社会欢迎的具备较高职业素质和技术能力的人才。促进中职教育与高职教育对接与贯通，必须采取积极有效的措施，进一步完善和创新中职教育与高职教育的办学机制。

（一）办学机制对接

通过组建职业教育集团、联办五年制高职教育等方式，促进中职与高职在办学目标、人才培养模式、专业设置、课程体系、教学内容和实训实习等方面相互衔接，形成中职、高职“一条龙”、“一体化”的职业教育的办学机制。扩大中职毕业生升入高职的规模，选择部分领域和专业探索五年制高职教育办学模式，提升专升本规模，鼓励高职院校在有条件的中职学校设立继续教育分院。

（二）专业设置对接

中职教育与高职教育在专业设置上应该互通有无，相互衔接，尤其是高职教育应设置对口专业或相近相关专业，为中职教育毕业生积极创造进一步深造的机会与条件，使一批接受完中职教育的优秀毕业生能够顺利进入高职院校接受高等职业技术教育，从而使他们成为高层次专业技术人才。

（三）接收口径对接

高职教育应该深化招生改革力度，在政策许可的情况下，进一步扩大招收接受完中职教育的毕业生的比例，尤其是要扩大对口招生的比例，让尽可能多的接受完中职教育的毕业生有机会接受高职教育。高职教育机构还应该允许一部分优秀的中职教育毕业生免试直接升入高职院校就读。同时，进一步深化高职院校招生机制改革，允许具有丰富实践经验的社会人士免试进入高职院校学习和深造。

三、积极发展服务第三产业的职业教育

发展第三产业是当今世界经济发展的主流趋势之一。第三产业的发达与否已成为衡量一个国家和地区经济发达与否的重要标志。改革开放以来，我国经济转型和产业升级步伐不断加快，经济结构多次实行战略性调整，使第三产业得到了长足发展。如今，进一步加快第三产业的发展已经成为我国重要的经济发展战略之一。在这一经济发展政策的引导下，商业、教育、卫生、饮食服务业、保险业、物业管理业、通讯业、社区服务业等相关职业将得到较快发展。第三产业从业人员的整体素质决定第三产业水平的高低，也决定第三产业发展的质量。目前，第三产业普遍缺乏拥有高素质、高技能的人才，这已成为制约经济发展的重要因素之一。职业教育素来以培养合格从业者和一线技能人才见长，培养大量高质量的第三产业劳动者是当下高职教育面临的历史机遇和肩负的重要使命，因此加快发展第三产业职业教育，造就高素质的第三产业技能人才队伍，已成为当前推进产业升级和城市化进程的必然选择。发展面向和服务第三产业的职业教育，首先应依据第三产业发展需要，合理调整高职院校学科结构和专业设置。社会需求决定职业教育的培养方向，劳动力的就业流向影响着职业教育的专业结构和专业设置。职业教育的专业设置要紧跟市场需求，提供“适销对路”的高技能人才以满足市场需求。当前，正值第三产业蓬勃发展的时期，社会对第三产业特别是信息、法律、会计、审计、咨询、酒店、旅游等新兴行业的人才需求旺盛。为了满足市场的需求，职业教育机构应有针对性地设置相关专业，为社会培养一大批具有较高素质的相关专业技术人才。其次，加强高职院校与企业的深度合作，要敢于探索出一种“产学结合”、“工学结合”的新型办学模式，实行工学结合、产学结合、校企合作、顶岗实习和委托培养、定向培养、订单培养等多元化的人才培养模式。高职院校通过与企业的深度合作，不仅会极大地提高学生的职业技术能力，大大提高毕业生的就业率和就业质量，而且还会由此带动高职院校的专业调整与专业建设，促进课程设置、教学内容、教学方法、教学手段、教学过程、教学实践的优化与革新。与此同时，高职院校应主动根据市场需求，以就业为导向，积极优化办学机制，努力提高社会服务功能，面向社会，广泛开展劳动力技术培训服务，引导社会劳动力向第三产业转移，从而为推动第三产业的快速增长与蓬勃发展作出积极的贡献。

四、积极推进适应学习终身化的职业教育

全面推进终身化的职业教育，满足构建学习型社会需求，为社会搭建终身学习“立交桥”，也是构建现代职业教育新体系的重要举措之一。终身教育观主张，教育应该贯穿于人生的各个年龄阶段，人应该“活到老学到老”，实行终身学习。建立终身教育体系，旨在实现基础教育、职业教育、成人教育和高等教育相互衔接，正规教育、非正规教育、非正式教育相结合，职前教育和职后教育相互贯通，学校教育、家庭教育和社会教育相互配合。当前，由于经济转型速度加快，产业结构调整不断升级，职业更替与交换明显增多，社会从业者流动日益频繁，发展和推进终身化的职业教育已经显得越来越迫切。然而，劳动力总体素质偏低，高素质技术人才缺乏，难以支撑产业升级和经济发展方式转型，许多工种的从业人员的职业与岗位变换频繁，仅仅具有某一种职业技能的劳动者很难在竞争激烈的人才市场上去谋得一个职位。因此，接受终身化的职业教育已成为劳动者个体职业发展过程中不可或缺的需求。应对产业升级和经济发展方式转型，防止重走发展低端产业的老路，最为紧迫的任务就是全面推进终身化的职业教育的发展壮大，在实现职业教育与普通教育、成人教育、高等教育等各类教育相互衔接、相互沟通、相互补充的基础上，构建机制灵活、体系健全的现代化、终身化的职业教育体系，不断消除阶段化、短期化的职业教育的种种弊端，走出现行职业教育自身简单封闭的体系，为创建学习型社会，为每个需要学习者提供终身的多层次、多元化的职业教育服务。因此，现行职业教育必须瞄准推进终身化职业教育的目标，下大力气解决过去办学体制单一、培养模式呆板、教育质量低下的问题，积极创新制度，革新机制，增强活力，大力推进终身化的职业教育，创建促进社会进步和满足个人发展需要的新型学习机制，全面满足现代人学习社会化、学习终身化和学习个性化的多种需求。

作者：赵先政工作单位：华南农业大学珠江学院

第二篇：现代职业教育建设经验

一、科学谋划，系统设计，构建现代职业教育学制体系

一是建立衔接贯通的职业教育学制框架。为中等职业教育设计了两条衔接高等职业教育的通道，一个是中职与高职“3+3”分段培养试点；另一个是中职与应用型本科“3+4”分段培养试点。根据高等职业教育形式的不同，设计了高职与应用型本科的“3+2”分段培养、五年制高职与应用型本科的“5+2”分段培养。试点覆盖到每个阶段、每种形式的职业教育。二是推动各层次职业院校的沟通与合作。明确以国家及地方政府高等职业教育综合改革试验区、省级职业教育创新发展实验区、职业教育集团为载体开展试点，支持区域内、集团内中等职业学校、高等职业学校、应用型本科院校的合作办学，建立各层次职业院校的紧密型联系。三是推动职业教育体系与终身教育体系相融合。将江苏开放大学纳入现代职业教育体系试点，推动中等职业教育、高等职业教育与开放大学的专科、本科教育相衔接，实现全日制职业教育与非全日制教育之间的沟通衔接。

二、协作分工，沟通衔接，建设现代职业教育课程体系

一是对接产业需求，明确任务分工，建立中高等职业教育相衔接的专业体系。对接区域主导产业、支柱产业、战略性新兴产业发展需求，发挥高等职业教育示范引领作用，联合中等职业学校形成试点组合，联合开展各个专业高等级复合型技术技能人才培养。二是对接岗位要求，明确培养目标，建立中高等职业教育相衔接的课程体系。密切联系行业企业，开展职业能力分析，明确人才培养总体目标与分段目标，推动中高等职业教育课程改革。保持前段教育课程的相对独立与完整，加强基础知识、基江苏教育厅厅长沈键：改革创新试点先行加快建设现代职业教育体系础技能和继续学习能力的培养；加大后续教育课程改革力度，增强课程的衔接性、实践性和职业性。2013年，将优选50个试点项目，开展中高等职业教育衔接专业课程体系建设。三是对接职业标准，明确证书要求，建立中高等职业教育相衔接的职业资格证书体系。明确试点项目中等职业教育应取得相关中级职业资格证书，高等职业教育阶段应取得相关高级职业资格证书，应用型本科应取得“准技师”职业资格证书或达到“准工程师”技术水平。

三、建立同向规划、动态调适的产教对接制度

建立政府统筹推进、行业需求引导、学校自主调适、专家论证指导、定期评估优化的产教对接制度。将职业教育纳入产业发展规划，围绕“6+1”支柱产业、现代农业和现代服务业发展，按年度进行专业动态调适。近年来，建成97个重点专业、40个示范专业和15个特色专业，取消淘汰类产业的专业83个，限制46个供过于求专业招生规模。2012年，重庆三次产业结构为8∶54∶38，对应的职业院校专业结构为7∶52∶41，基本实现重点专业对重点产业全覆盖。建立编制到校、经费包干的教师编制制度建立“编制到校、经费包干、公开招聘、动态管理”的职教师资管理制度，出台了职业院校教职工编制标准及管理办法。中职学校在校生3000人以下的师生比为1∶15，3000�6000人的为1∶16，6000人以上的为1∶17，高职院校师生比为1∶18。教师编制每年核定一次，空编人员经费由财政予以补贴，职业院校包干使用。扩大职业院校选人用人自主权，学校在编制数和岗位数范围内公开招聘教师。2012年，职业院校新增教师1952人。建立覆盖全面、逐步增长的生均经费制度建立覆盖中高职、公民办并逐步增长的生均经费拨款制度。2012年中职学校生均公用经费拨款标准为750元，今年将达到1000元，对民办中职生均公用经费补助可达500元。2012年高职院校生均财政拨款理科类标准为5000元，文科类为4800元。今年理科类将达到6000元，文科类将达到5800元。对民办高职生均拨款理工类补助可达2000元，文科类补助可达1700元。2012年，全市职业教育总投入达到88亿元，比上一年增长38%，其中生均经费投入7.7亿元。建立开门开放、互利共赢的国际合作制度建立合作办学制度，举办中外合作的职教机构2个，中外合作的职教项目8个。深化中澳职教项目成果应用，开发了100多本模块化教材，建立中德职教合作示范基地和中德汽车职业资格培训与认证中心，做好国际劳工组织SYB创业培训项目，建设世界技能大赛中国选拔赛集训基地。建立人才境外培养培训制度，2012年选派近100名教师赴发达国家进行技术技能培训和企业实践，引进1600多名外国专家和海外留学人员来渝授课、指导实习实训。建立尊重劳动、崇尚技术技能的保障制度建立政府导向、企业主体、社会参与的技术技能人才激励制度。对国家级技能大师、市级技能专家、企业首席技师工作室，分别补助15万元、10万元和5万元。定期开展职业技能大赛和杰出技术技能人才评选表彰，对获得“中华技能大奖”的给予5万元一次性奖励，每月发放1000元岗位津贴。对高级工、技师、高级技师每月发放180元、280元和480元岗位津贴。支持工人和农民中的优秀技能人才报考定向招录的公务员，2012年全市定向招录262人，技术技能人才地位、影响和吸引力有效提升。

作者：张韦韦

第三篇：现代职业教育发展

一、现代职业教育发展现状

2002年，《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》提出，要力争在“十五”期间初步建立起适应社会主义市场经济体制，与市场需求和劳动就业紧密结合，结构合理、灵活开放、特色鲜明、自主发展的现代职业教育体系［1］;2005年，国务院颁发的《关于大力发展职业教育的决定》中就提出要明确职业教育改革发展的目标，进一步建立和完善适应社会主义市场经济体制，满足人民群众终身学习需要，与市场需求和劳动就业紧密结合，校企合作、工学结合，结构合理、形式多样，灵活开放、自主发展，有中国特色的现代职业教育体系［2］;2010年，《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010—2020年)》明确指出，到2020年形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系，满足人民群众接受职业教育的需求，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要。［3］可见，现代职业教育体系的构建在政策上已经形成了一种合力，突出适应现代产业体系发展的现代职业教育，实现中高等职业教育的有机衔接、合理发展成为构建这一体系的基本理念，也是当前职业教育发展的重要任务。

二、现代职业教育发展存在的问题

现代职业教育的发展虽然有了政策的保障，广大仁人志士以及相关部门也纷纷从理论上、实践上进行了相关的探索，但由于种种原因，其发展依然存在一些问题。

(一)现代职业教育体系的发展还不成熟，开放性不够

现代职业教育体系的内涵非常丰富，涉及的面很广，既包括学制体系、资格体系、课程体系和管理体系，又包括基础教育、职业教育、高等教育、职业培训;既涉及到政治管理体制、经济运行模式和人才成长规律，又需要政府、行业、企业和学校的全面参与。［6］因此，在现代职业教育发展的初期，开放性还不够，中高等职业学校之间的对话沟通依然缺乏，一方面，中职学生的升学限制，另一方面，高职生源的匮乏，造成两级学校之间的“鸿沟”凸显，培养目标的制定、课程资源的开发、教学方法与课程评价等等方面的衔接还存在很大的缺口，不能很好地适应当前社会发展的要求。

(二)职业院校的内涵建设深度不够

教学资源与基础设施盲目建设，“白热化”程度过高。教育模式的多样化、人才培养的多层次性使得近年来的高等院校数量呈现不断上升的趋势。数量增加导致的一个最直接的问题就是可能会造成院校类型雷同、专业建设重复，学校的基础设施设备盲目扩建，育人模式与办学思路模糊，特色办学不够明显。同时，校企合作的深度依然没有真正实现，行业企业参与学校办学、人才培养的积极性不高，教学质量不能得到质的提高，使得职业院校内涵发展的“白热化”程度过高。

三、发展现代职业教育的对策探讨

社会经济增长方式的转变、产业结构的调整要求有完善的现代职业教育体系予以支撑;终身化、学习型社会的形成需要职业教育为其提供全方位的服务，整体服务、终身服务、系统服务的现代职业教育服务观尚待形成与完善;职业院校的可持续健康发展更加需要现代职业教育的宏观统筹。于是完善的现代职业教育体系的建立、现代职业教育服务观的形成、职业院校的稳步发展需要大力发展现代职业教育，笔者认为可以通过以下路径进行推进。

(一)现代职业教育的发展要求中等职业教育与高等职业教育实现高效合理地衔接

中高职协调发展作为现代职业教育体系的基础组成部分，实现中高职的协调发展一直是广大职业院校努力的方向，其中，中高职的合理衔接是达成这一目标的重要手段之一。首先，中高等职业教育的有效衔接应该遵循“纵向贯通、横向接轨”的原则，一方面，两级学校应加强彼此的沟通，共同商讨人才培养目标、专业设置、课程与教学资源、课程评价与考核方式等;另一方面，两级学校应加强与企业的联系，密切联系企业设置的职业岗位群来开展教学，诚挚邀请行业企业专家加入学校的办学中来，这样保证中高等职业教育的衔接能够在一个宏观的指导下顺利展开。其次，课程是学校教育的核心内容，因此，中高职教育衔接过程中尤其要注意课程的有效衔接，要注重课程学习与岗位实习的有效衔接。任何一门专业的学习都会有专业理论课程与专业核心课程，专业理论课程主要是对与本专业相关的知识内容进行一个概述，更多扮演的是一个理论支撑的角色，而专业核心课程则是与培养学生的专长、技能有关，扮演的是一个“实践指导者”的角色。那这些课程在中职与高职中究竟如何设置、如何分配、如何与工作岗位相对接呢?以旅游管理课程为例，笔者试图对其进行一个中高职衔接的架构(如表1、表2)。旅游管理课程的专业理论课程门类很多，会涉及到旅游学、管理学、心理学、经济学、地理学、礼仪礼貌等多学科多方面的知识;专业核心课程依据具体的方向(酒店方向和旅行社方向)又会有所差异。根据上表，笔者试图从中高职专业之间的衔接以及中高职专业与岗位之间的衔接来作一个课程设计，中职侧重的是基本的操作技能，高职则向一个更高层级迈进，更加注重的是管理技能的培养。

(二)现代职业教育的发展需要职业院校实现真正地内涵式发展

特色办学、优化人才培养模式与教师队伍结构是实现职业院校内涵式发展的重要途径，是丰富与完善现代职业教育发展的重要内容。在这一过程中，就需要加强示范性院校的辐射与带动效应，加强教师队伍建设。素质教育背景下现代职业教育服务观的形成与高质量的“服务型”师资队伍力量息息相关。近年来，中高职院校对“双师型”教师的需求不断增加。职业院校教师队伍的建设问题作为职业院校发展、职业教育发展的重要组成部分，笔者认为，我们要培养的不仅仅是一支既会理论教学、又会实践操作的“双师型”教师队伍，也要是一支高质量、高素质的“服务型”教师队伍。(1)“服务”好学生。教师作为学生的直接培养者，对于中高职院校而言，首先，要有扎实而且全面的理论知识，这类知识包括与本专业相关的内容，包括与职业教育发展相关的内容，甚至还要包括其他学科门类以及一些时政类知识;其次，是要有过硬的实践操作技能，“上得了天堂，也下得了厨房”，不仅会传授这些操作知识、操作流程，而且还要真正地动手做，实践引导;再次就是要进行必备的道德教育，从道德层面对学生进行教育、引领，帮助学生树立正确的价值观，不断提高自身修养，成为一名具备优秀师德的教师。因此，职业院校教师至少要在这三个方面为学生提供优质的服务。(2)“服务”好职业院校。当前，职业院校之间的校校合作、职业院校与企业之间的校企合作开展得如火如荼，这一过程中教师的桥梁作用将会表现得特别明显。因此，就需要教师参与到校校合作、校企合作的构建之中，为实现优质高效的合作模式建言献策，共同促进职业院校的全面可持续发展。(3)“服务”好职业教育。职业教育的繁荣昌盛更加需要教师的努力，这主要表现为教师要不断提升自己的科研能力，真正地以一个研究者的视角来看待当前职业教育领域出现的一些问题，深入剖析，对症下药，提供合理的对策建议，保证职业教育的健康发展。“服务型”教师必须要树立整体服务、终身服务、系统服务的现代职业教育服务观［9］，践行“合作办学、全面育人、共谋发展”的丰富理念，不断提升自己的服务水平，促进现代职业教育的新发展、新提升。当前，我国正处于经济发展方式转型的关键时期，职业教育发展已经进入改革发展的新阶段。着力建立合理有效的中高职衔接机制，培养高素质、高质量的“服务型”教师队伍，充分发挥示范性院校的引导作用是大力发展现代职业教育的重要途径，可以为培养一支懂理论、会技能、有道德的高素质技能型人才队伍提供坚强的后盾，以共同推进现代职业教育的新发展、新繁荣。

作者：刘燕工作单位：南京师范大学教育科学学院2011级

第四篇：现代职业教育体系内涵

一、现代职业教育体系的建设背景

当前，我国处于全面建设小康社会的关键时期和深化改革开放、转变经济发展方式的攻坚期，以及调整优化产业结构，加快构建现代产业体系，推动产业转型升级的重要期。经济发展方式表现为由粗放经营向集约经营转变，由高能耗经济向低碳经济转变，由要素驱动向效率驱动转变；产业结构表现出劳动密集型产业减少，资本技术密集型产业增加；低技术产业减少，高新技术产业增加；低附加值产品减少，高附加值产品增加的趋势。面对这一系列变化，教育作为基础性、先导性和全面性产业，迫切要求“建立高校分类体系，实行分类管理”，培养高层次技术技能人才促使教育结构调整进入了本科及以上层次教育阶段，职业教育发展已具备了从一个层次提升为一个类型的条件。为此，《纲要》提出：到2020年建立起适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系。

二、现代职业教育体系的基本内涵和特征

现代是针对传统而言的一个相对的、动态的时间概念，体系是同类事物按照一定秩序和内部联系组合而成的整体。职业教育体系的发展演进是经济社会发展变化和教育分工不断深化的结果，是教育要素、教育结构、教育功能不断优化的过程。现代职业教育体系是不同历史时期，相应区域职业教育体系和相对优化的职业教育关系的外在表现。当前，建立现代职业教育体系是以满足社会技术技能人才需求和促进技术技能人才专业化发展为核心，以制度、标准、资金、师资等辅助系统为支撑，建立政府科学规划、行业有效指导、校企合作育人、与其他教育沟通协调、职业教育与培训统筹发展的体制机制，形成区域布局合理、行业配套齐全、层次结构合理、要素配置科学、办学形式灵活、培养模式多样、社会广泛参与的办学格局，并具有开放创新性、多元融合性、动态适应性、系统协调性和服务人本性特征的新型职业教育体系。开放创新性。创新是构建现代职业教育体系的动力特征，是发展现代职业教育的第一推动力。与普通教育相比，职业教育存在着产生的滞后性、发展的不完善性、观念的滞后性、环境的制约性、体系的复杂性和主体的多样性等特点，需要通过理念创新、体制创新、机制创新、制度创新、组织创新、管理创新、模式创新等多维的创新来化解发展中的各种矛盾，从而形成一个相对独立和完整的体系。开放是现代社会的基本特征，是创新的前提和基础。职业教育只有对内对外开放，才能增强发展活力，实现持续健康发展。多元融合性。

三、建立现代职业教育体系需处理好的关系

（一）职业教育与产业的关系

职业教育与产业具有密不可分的关系，专业设置直接与产业对接，专业依托产业需求培养人才，培养的人才直接服务产业发展。产业发展离不开技术技能人才的支撑，世界一些优质产业大部分集中在教育发达和劳动力素质较高的地区。依托产业办专业，办好专业促产业，办一个专业，育一批人才，兴一个产业，富一方群众，已成为专业与产业对接的真实写照。职业教育价值只有通过产业才能体现，其价值创造与产业发展是同一过程，要统筹安排。德国职业教育专业目录由产业部门颁布，瑞士在经济部设立职业教育与技术的管理机构，许多国家教育部门和劳动部门共同管理或合并成一个部门管理职业教育，以加强职业教育与产业的联系。产教结合是职业教育的基本特征，是世界各国职业教育发展普遍遵循的规律。产教结合有宏观、中观、微观三个层次上的含义：宏观上，一个国家、一个地区发展战略、发展规划上的产教结合，即教育事业的发展与经济社会发展统一规划、协调配合，形成经济和教育之间的良性循环；中观上，办学体制上的产教结合，即教育部门、教育单位（学校）同产业部门、行业、企业有机结合、合作办学，学校按行业、企业的需求办学，行业、企业参与办学的全过程；微观上，教学体制上的产教结合，即把教育教学过程同生产（含经营、服务）过程融为一体、互相渗透，教学过程要按照企业工作过程进行。

（二）学校与企业的关系

职业教育与企业有着天然的联系。从职业教育最初的产生来看，职业教育是在企业（手工作坊）内部进行的，是企业生产活动的一个重要组成部分。从职业教育的实施主体来看，由于企业的再生产本身就包含着劳动力的再生产，企业本身就是职业教育的主体之一。任何一类教育都有特定的培养目标以及实现目标的专用性教育资源，企业资源是职业教育的专用性教育资源，校企合作是职业教育的本质，离开了企业教育资源就难以培养出符合企业岗位需求的技术技能人才。校企合作培养人才，按照企业岗位需求培养人才，实现教育过程与生产过程的统一，教学内容与生产内容相一致、工作与学习一体化，培养与使用相结合，培养的人才在企业可实现零距离上岗。此外，按照企业管理的要求，企业在生产过程中必须要对设备提取折旧，及时更新设施设备，因此，依托企业开展职业教育既可以培养出掌握先进技术的人才，又可以实现人才培养成本的最小化和培养效果的最佳化。随着知识经济与学习型社会的到来，世界各国高度重视终身教育和继续教育，现代技术技能人力资源开发已从传统学校和企业分而治之的双轨运行发展为以现代学徒制为标志的产教高度融合，教育与培训概念的交集越来越大。在学校进行的正规职业教育也越来越多地采取双元制、实习和顶岗培训等多种实训的培训模式；单一的企业培训也加强了与职业学校的合作，提高受训者的理论知识水平。学校教育与企业培训制度开始朝着“一体化”的方向进行改革[3]。奉行自由市场经济的英国和澳大利亚等国在传统学徒制的基础上发展起了现代学徒制，现代学徒制就是在传统学徒制现场教学基础上发展起来的现场教学与学校教育相结合的教学模式。

（三）中等和高等职业教育的关系

人才培养需要遵循教育规律和人才成长规律，技术技能人才的成长规律是从新手到专家的过程，在专业化成长道路上需要不断接受高一层次的职业教育。中等职业教育与高等职业教育是同一类型而不同层次的教育，既有共同的职业基础，也有不同的岗位面向；既有同一职业共性的知识和技能，也有体现不同岗位差异的知识和技能，二者必须系统设计，才能有效衔接。在职业世界领域，人的能力水平往往通过取得的资格证书等级来衡量，不同等级的职业资格按照从新手到专家的成长规律进行系统设计，同一职业不同等级的职业资格证书是阶梯递进的，要取得上一级职业资格必须学习新的能力模块和进行相关实践。长期以来，职业教育因毕业生不能继续升学而难以获得较高的社会地位，因不能继续培训提高职业技能而影响专业化进程。加强中等和高等职业教育的有效衔接与沟通，是促进技术技能人才专业成长，提高职业教育社会地位的客观要求。

四、在妥善处理关系中的政策选择

（一）加强政府对职业教育的统筹管理

职业教育是跨界教育，涉及多个利益主体，政府要加强统筹的力度。统筹职业教育的管理权限，明确政府、行业企业、学校等各利益主体的职责和权限；统筹职业教育与产业发展，把职业教育纳入区域经济和产业发展规划；统筹职业教育与普通教育、高等教育的发展，分类管理高等教育，促进高等学校分类办学；统筹学校教育和企业培训，以现代学徒制为突破口，促进现代企业培训制度的建立；统筹考虑各项政策，围绕建立现代职业教育体系来制定和落实各项政策。

（二）推进中等职业教育和高等职业教育协调发展

一是加快中高等职业院校招生制度改革，广泛吸收技术技能人才接受高一层级教育，形成技术技能人才专业化成长通道；二是完善五年制高职制度，允许一些技术技能水平要求高的行业或经济发达地区职业学校举办五年制高职；三是高等教育实行分类管理，发展技术应用大学（学院），招收中高等职业院校毕业生、在职优秀技术技能人才和具有技术技能潜力的人才接受高层次职业教育；四是探索中职与高职、中高职与应用技术大学（学院）系统化培养人才的制度。

（三）提高职业教育与其他教育的融通性

一是建立各类教育之间相互开放的制度；二是在普通初、高中开设职业技术教育课，试办综合高中，促进职业教育与普通教育相互渗透；三是建立普通教育和职业教育转学或升学互通机制；四是完善职业资格证书制度，探索职业资格证书与学历证书等值互认制度；五是建立职业教育与开放大学衔接制度。

作者：曹晔1刘宏杰2工作单位：1.天津职业技术师范大学职业教育研究所2.北京师范大学教育学部

第五篇：现代职业教育五维度论

一、现代职业教育体系的高度

高度，往往取决于对事物的认识程度，体现在远见、境界、视野等诸多层面。高度决定现代职业教育体系的最终走向和发展格局，只有达到足够的高度，现代职业教育体系才会更有魅力、更有价值。

（一）战略发展的高度

职业教育体系的制度设计与国家发展职业教育的战略定位密切相关。不同职业教育发展战略定位决定着不同的职业教育体系的设计思路[3]。职业教育作为国民教育体系的重要组成部分，与经济社会发展的关系十分密切。职业教育是打造世界制造中心的动力源，是实施素质教育的助推器，是加速国家现代化的发动机，是构建和谐社会的润滑剂。一句话，职业教育是提高国家核心竞争力的要素[4]。为此，构建现代职业教育体系，要具有战略高度和宏观思维，站位要高，眼界要远。从国家现代化建设全局和战略的高度，从贯彻落实科学发展观和构建和谐社会的高度，进一步增强紧迫感和使命感，采取有力措施，加快职业教育事业的改革与发展[5]。要把现代职业教育体系放到宏大的经济背景和理论框架之下，明确它在宏观社会体系中的位置和作用。注重“顶层设计”“，从高端出思路”，从多个视角去勾勒职业教育发展方略[6]。要将现代职业教育体系建设上升到国家教育战略和现代化建设的高度，从职业教育未来发展的战略目标出发，从社会和谐发展的整体观念出发，推动职业教育的持续发展。

（二）价值理念的高度

莎士比亚曾说：“价值不能凭着私心的爱憎而决定；一方面这东西本身必须确有可贵的地方，另一方面它必须为估计者所重视，这样的价值才能确立。”[7]现代职业教育体系建设，要基于价值理念的高度，将对职业教育发展使命、目的、道路的认识与追求，融合在职业教育价值理念中，并在价值理念的聚集与散发过程中形成特有的价值取向。应切合时展所需，突出职业教育的“可贵之处”，彰显职业教育的时代价值。职业教育的价值不仅表现在促进经济、社会发展方面，更表现在促进人的发展方面，只有全面认识职业教育作用于人的发展和社会发展的价值，并始终以人为本，才能正确评价职业教育的意义和作用[8]，才能科学确立现代职业教育体系建设的价值理念和发展方向。因此，现代职业教育体系建设要突出国计民生，突出人本关怀的价值理念。职业教育发展要基于人的生存和发展需求，帮助人们从“就业”到“乐业”打下坚实基础，给他们的生命增添成功的快乐，进而为整个国民素质的提高作出贡献。体系要凸现职业教育的整体价值，表达对社会大众的服务旨趣，展现职业教育存在和发展对于人与社会发展的重要价值。要依据社会价值理念和教育价值理念去引领体系的框架设计，体现出时代价值取向的轮廓，构建职业教育自身的价值体系。

（三）国际化视野的高度

近年来，从国际教育运行的现实环境来看，教育国际化维度在不断增强，这为职业教育提供了新的发展方向。国际化的大环境和大背景，给现代职业教育体系建设提出了新的要求和期许。“要学习借鉴国际经验，把握国际发展趋势，面向世界，与国际接轨，这是当代职教人对构建现代职业教育体系与时俱进的新期盼。”[9]因此，现代职业教育体系建设要具有国际化因素的考量，把国际的、跨文化的、全球的维度整合到现代职业教育体系的架构要素之中。要有国际化视野和前瞻意识，敢于立足世界职业教育改革发展潮流的浪头，感受最前沿的时代脉动。瞄准世界水准，提高体系建设的目标水平，顺应国际职业教育的发展方向，形成“着眼世界、立足本土”的统筹全局的中国特色现代职业教育体系。

二、现代职业教育体系的宽度

宽度决定体系是否全面，展现体系的系统性与完整性。在建设现代职业教育体系时，要有广阔的视野和博大的胸襟，要善于挖掘和把握有利于职业教育发展的各种因素，丰富职业教育内容，扩大职业教育服务面。

（一）拓宽职业教育与社会联系的互通面

所谓体系，是具有互动与依赖关系的要素所组成之整体[10]。现代职业教育体系的构成，离不开社会各种要素的有效参与。因此，除了解职业教育内部现象和特征外，还要把握职业教育与社会的关系。职业教育体系应能与社会经济的快速发展相适应，充分反映“新经济”对人才的新需求和人才结构的新变化，使不同类型、不同层次人才都有恰当的位置；能反映“新经济”对各类教育相互关系的影响[11]。为此，要拓展职业教育与社会互动融合的空间与渠道，强化与经济社会进行多层次、全方位的接触，促进与社会联系的多样性和广泛性，为职业教育的持续发展打下宽厚的基础。

（二）拓宽职业教育内容的囊括面

现代职业教育体系要涵盖多方面的内容，突出职业教育内容的全面性和综合性。从发展全人教育的观点出发，注重技术教育与人文教育相结合，既强调专业技能，又注重全人发展。“仅用专业知识教育人是不够的，通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，他必须获得美和道德上的善。”[12]《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出，要把育人为本作为教育工作的根本要求。当教育回归到人本关怀的本质时，教育事业发展的根本就是要促进人的全面发展。教育首先是培养“人”，是教育学生如何“做人”，同时结合培养“才”，教育学生如何“做事”。[13]“学会做人”、“学会做事”的培养目标导向，必然要求职业教育内容的全面化。因此，要改变职业教育只注重培养人才的工具属性，突出职业教育关怀受教育者全面发展的内涵。

（三）拓宽职业教育对象的覆盖面

“技术与职业教育和培训应能使所有群体的人都能入学，所有年龄层的人都能入学，其应该为全民提供终身学习的机会。”[14]这是国际职业教育发展的基本理念和趋势。现代职业教育体系建设要体现“以人为本”和“终身教育理念”，保证所有人都有接受职业教育的权利和机会。职业教育要向所有人开放，实现对广大人民的最大覆盖，为不同人群提供不同的教育，在教育对象的选择方面表现出极大的宽泛度和包容性。

三、现代职业教育体系的深度

深度取决于体系的专精程度，决定体系的发展持续力，展现职业教育的内含底蕴。如果说宽度是体现“量”的要求，那么深度则是诠释“质”的要求。现代职业教育体系的深度，关系到职业教育的内在生命力。只有具备一定的深度，才能使职业教育适应力提升，持续力增强，贡献力增多。

（一）内涵深度

现代职业教育体系要体现职业教育的底蕴和基础。职业教育产生于职业需求。人与职业的结合是一个自然人变成社会人的必经阶段，也是职业教育追求的主要目标。职业教育是以其他类型教育为基础、以职业为目标，教育成果是职业人，而在职业人的身上承载的是人生价值、经济价值和社会价值[15]。职业教育发展受所在社会、经济和文化的影响，有其自身的发展内涵。职业教育不仅要顺应外在现实世界，而且要立足现实环境，展现其决定力量。不是为迎合社会，不是完全被外在力量所决定，而是要实现主动适应社会发展的外部需求与坚持自身发展的内在逻辑相结合，并通过不断创新改变、影响所在的现实世界。现代职业教育体系建设要突出职业教育的社会价值和优势，体现特定的社会期许，以职业教育本体价值的张扬，展示职业教育“作用于心灵”的内涵表现，达到教育民众、启发民众、服务民众之目的。

（二）文化深度

文化是职业教育本质归属之所在，职业教育包含重要的文化“设定”，这种设定的本身与职业教育和职业生活密切相关。因此，现代职业教育体系建设要反映一定的文化内涵，在重视政治与经济影响的同时，要兼顾文化的面向。使职业教育文化与所处的主流社会文化形成某种联系，做到既能维系职业教育自身的内部文化，又能作为一种独特的文化丰富整个社会文化体系。要使职业教育文化从普通教育文化断章取义、零敲碎打的状态下脱离出来，从普通教育文化经验中抽离出来。打破职业教育“沉默文化”窘境，增强职业教育文化话语权，突出职业教育文化价值，使之在社会文化体系中独树一帜，凸显职业教育文化的价值深度。

四、现代职业教育体系的亮度

亮度是竞争的优势来源，亮度决定体系是否具有生命力。亮度来源于特色，现代职业教育体系要实现特色发展，就要精心打造“卓越点”。要在不同教育类型相互激荡、多元化发展的趋势下，明确自身发展和服务的方向与范围，摆脱教育同质元素的禁锢，实现职业教育内外因素的高度统合，确立自身的特色与亮点。因此，建设现代职业教育体系既要努力实现自身相对独立的价值追求和发展旨趣，又要做到自身职能和公众利益的统合。

（一）在满足人们个性化需求时体现亮色

当前，教育的任务不再是知识的转移，以及计划训练有能力领导社会解放的精英，而是“为社会体系提供一些能满足个别职位要求的成员”。[16]因此，现代职业教育体系建设要满足人的个性化教育需求，具体表现在职业教育向社会提供的教育机会要能够满足人们接受职业教育的需求；教育形式要满足人们多样化、个性化的教育需求，使不同层次、不同类别的人，在不同阶段、不同时期，都能自由地接受职业教育，体现职业教育的教育灵动性和个性化服务性。

（二）在服务经济社会发展的功能方面表现出亮色

在建设现代职业教育体系时，要区分教育体系的选择习性，把握社会体系内对不同体系的不同角色的期望，让人体会到职业教育与其他教育之间明显的边界和功能分化，展现职业教育独特的服务方式和价值表现。明确职业教育在社会经济发展中所扮演的角色，在服务经济社会发展的过程中获得社会大众共享的价值与情感，提高职业教育服务经济社会发展的贡献率。

五、现代职业教育体系的力度

教育是一种社会机制，是一种社会控制和约束的过程。美国著名行政学者G•艾利森指出：“在实现政策目标的过程中,方案确定的功能只占10%，而其余90%取决于有效的执行。”[17]理论体系的价值并非停留于思辨，而是力行实践。因此，要加强现代职业教育体系推广执行的力度。

（一）通过职业教育内在体系的完善增强外界

接受的自觉性，提升执行力度职业教育体系的“普遍效力”从何而来？雅斯贝尔斯（KarlTheodorJaspers）明确指出：“共识是普遍效力的标志。”[18]因此，在推行现代职业教育体系时，要为达成社会共识而进行广泛的对话与沟通。在研究探讨体系理论之余，应在现实环境中加以体验，通过行动和实践去审视、反省、修正这些理论体系，以深刻了解、掌握、反省职业教育理论与社会实践的距离，展现出结合行动与反思的真切实践。

（二）通过外在力量的监督和规范，强化执行的力度

要增强政府相关部门的执行力，建立从上至下的职业教育督导制度，对现代职业教育体系的实施与运作情况进行一定的监督和规范，检视其运作形式与效果，规范其实践操作。从实施水平、质量和效率三个方面进行督导评估，将分层监督、规范评估、检查反馈三者交错于体系运行之中。

作者：唐高华工作单位：深圳信息职业技术学院

第六篇：现代职业教育研究边界

一、现代职业教育体系研究的概念边界

（一）职业教育体系

“体系”包含三层意思：第一，体系是由若干要素组成的；第二，这些要素既是独立的，又是相互联系和相互制约的；第三，体系不是要素的机械叠加，而是一个有机整体。“职业教育”有广义与狭义两种界定。狭义上，它对应的是英文中的“vocationaleducation（简称VE）”，仅指以技术工人为培养目标，传授某种技能性职业或生产劳动所需要的知识、技能和工作态度等的教育。广义上，它对应的是英文中的“technicalandvocationaleducationandtraining（简称TVET）”，它是对各级各类培养技术员和技术工人等应用人才的教育及培训的总称。广义的职业教育概念基于“大职业教育观”。它既是当前国内外职业教育发展的共同趋势，又有利于学界更加开放、深入地研究职业教育体系问题。因此在研究中宜采用职业教育的广义界定。采用属加种差定义法，可将“职业教育体系”定义为：由各级各类培养技术技能应用人才的教育及培训组成的相互联系又相互制约的整体。

（二）现代职业教育体系

首先，“现代”是一个用来表示时间状态的概念。在泛指意义上，“现代”被用来当作目前、现在、今天的代名词，指人们正在经历的任何一个当前的时间阶段。在特指意义上，“现代“”指的是人类历史演变过程中的某个特定时期，与“古代（或传统）”相对应。但在不同的社会研究领域，特指意义的“现代”所指代的具体时间往往是不同的［1］。在特指意义上，职业教育体系的“现代”与“古代（传统）”的划分时域，是本研究的着眼点。纵观世界职业教育体系发展史，可以分为以下几个阶段：①工业革命以前：古代及行会学徒制的兴衰；②工业革命至20世纪中叶：学校职业教育的形成与普及；③20世纪中叶至20世纪末：双元制的兴起、以立法方式确定职业教育体系；④20世纪末至今：全球化、知识经济、终身教育思潮背景下的职业教育体系。在过去有关职业教育史的研究中，“现代”职业教育往往指代的是工业革命以后以学校本位为主体的职业教育体系［2-3］。随着时代的发展，当前对“现代职业教育体系”的研究，更应关注21世纪以后职业教育的新环境和新发展。同时，“现代”又是一个超越了时间状态的概念。它除了指涉时间上的“当前”、“现在”等状况之外，还蕴涵着当前、现在的事物或状况“比古代（或传统时期）更新、更好、更进步、更优越”的意思［1］。换言之，并不是所有发生在“现在”的，都是“现代”的。因此，对“现代职业教育体系”中“现代”一词的理解，不能仅仅停留在时间概念。“现代”应代表一种特殊的“类”，包含着当前职业教育体系与以往职业教育体系在本质上的特殊差异，即“现代性”。而这种本质差异，正是现代职业教育体系研究的重要内容———现代职业教育体系的抽象性及具象性特征。

二、现代职业教育体系的形态描述维度

现代职业教育体系是一个有机的系统，对它的研究既要从静态视角关注其内部要素组成，又要从动态视角关注其体系内外部的联系机制。从内部组成与联系来看，现代职业教育体系可以按不同划分标准解构为多个子系统系列，子系统之间存在多向的互动联系；从外部联系来看，现代职业教育体系首先是教育体系的一个子系统，它与就业体系联系极为密切，还与经济、政治、文化等外部社会环境有着互动关系，表现出鲜明的跨界特征。

（一）内部组成及联系

1.按教育层次分。从教育层次看，职业教育体系通常由初等、中等、高等三个层次的职业教育组成。随着时代和社会的发展，职业教育体系的重心经历了由初等职业教育向中等职业教育再向高等职业教育转移的过程。除了重心和比例问题外，不同层次职业教育之间的衔接，也是职业教育体系内部层次结构的重要议题。当前，世界上主要有两大类衔接方式：一种是基于机构的，如日本和我国台湾的职业教育体系；另一种是基于学分和资格的，如英国和澳大利亚的职业教育体系。2.按教育阶段分。从教育阶段看，职业教育体系通常由职业启蒙教育、职业准备教育和职业继续教育组成。职业启蒙教育主要是在普通义务教育阶段开展，任务是激发学生对职业世界的兴趣，并初步学习简单的劳动技能。职业准备教育是为初次就业者提供的全方位职业素养教育。职业继续教育则是为已就业者胜任新的工作要求而进行职业素养教育。在现代职业教育体系中，这三者往往需要一体化的设计，以最大限度地减少重复学习，最有效率地为个体的职业生涯发展提供支持。3.按办学主体分。从办学主体看，职业教育体系主要由公办和民办两类组成。公办职业教育的投入主体是政府，而民办职业教育的投入主体则是包括企业、非营利机构在内的各种非政府组织。但需要注意的是，“办学主体”并不等同于“投资主体”，现代职业教育体系中也经常存在“公助民办”、“教育培训券”等投资主体是政府而办学主体多样化的职业教育形态。4.按办学形式分。从办学形式看，学校本位、企业本位、双元制是职业教育体系的三种基本范式。此外，按办学形式还可以将职业教育分为全日制的和非全日制的两种。这两种职业教育办学形式在职业教育体系中的地位和联系也是现代职业教育体系建设的重要方面。它既与技术技能人才培养的有效方式有关，又与学习型社会的建设有关。5.按规范程度分。从规范程度看，职业教育体系由正规职业教育和非正规职业教育组成。正规职业教育往往是学历性的，而非正规职业教育往往是非学历性的。如何管理好两类职业教育，并处理好其关系，亦是构建现代职业教育体系必须要回答的问题。6.按投入要素分。职业教育体系的投入要素包括课程、师资、经费、资格证书、行政管理等。这些要素在职业

教育体系内发挥着各自不同的功能，并最终使得职业教育体系产出一定数量、规格的社会劳动者，并关系到与雇主需求的契合程度。这些要素与职业教育体系外部环境的联系最为密切，因此，这一视角在现代职业教育体系研究中极为重要。

（二）与外部环境的联系

1．与教育体系的联系。职业教育体系与普通教育体系是教育体系的两大子系统。职业教育体系与教育体系的关系，主要就是职业教育体系与普通教育体系的关系。普通教育体系按层次分为普通初等教育、普通中等教育和普通高等教育。通常，普通初等教育体系在前端与职业教育体系相联，而在中等及高等教育阶段，职业教育与普通教育体系的关系在各国(地区)则有不同的表现，其中以两种类型最为典型：一是双轨制，即职业教育与普通教育体系是分离的，互不交叉，自成体系，如德国、我国台湾地区；二是单轨制，即职业教育与普通教育体系是合为一体的，相互交叉融合，如美国、英国。普职交叉融合的方式又有不同，美国是基于课程体系的单轨系统，英国是基于资格与学分框架的单轨系统。2．与就业体系的联系。除了与普通教育体系的联系外，职业教育体系与就业体系的联系最为紧密。职业教育体系的终端正是与就业体系相联接的。就业体系的人才需要数量与结构，直接决定了职业教育体系人才培养的规模与规格。而职业教育体系的人才培养数量与结构，也会直接影响就业体系的可靠性与稳定性。职业教育体系与就业体系联系的方式以及紧密程度，还受一些制度安排的影响，如资格证书制度、就业准入制度等。3．与经济环境的联系。职业教育体系与社会经济环境的联系主要是通过上述就业体系间接实现的。社会经济环境决定就业体系的规模及结构，从而决定职业教育体系的规模、层次等；职业教育体系输出的社会劳动者，进入就业体系从事生产劳动，从而推动社会经济的发展。当然，经济环境有时也会直接影响职业教育体系，如在我国计划经济时期，许多职业学校都是企业举办，而在市场经济条件下，企业学校分离，因此我国的职业教育体系也经历了较大的嬗变。4．与政治环境的联系。政治环境对职业教育体系的影响，主要体现在职业教育的行政管理方面。如美国是联邦制国家，实行的是地方分权制的行政管理体系，职业教育以州为主体，各州承担具体责任；而法国是中央集权制的代表，主要职责由中央承担，学区和省分级执行。此外，职业教育经费拔给的数额和方式，在很大程度上也取决于政府的行政行为。5．与文化环境的联系。文化环境往往以一种既深刻又无形的方式，影响着一国或一个地区职业教育体系的构建。如在德国的文化环境中，社会崇尚科学技术，尊重技术人才，重视职业教育，对双元制普遍接受，这种文化背景经常被认为是其他国家难以效仿德国双元制的重要因素［4］。而盎格鲁撒克逊社会（如英国、澳大利亚）对职业技术教育的认可度普遍不高，通过国家资格框架，在职业教育与普通教育体系之间建立起沟通的桥梁，往往就成为这些国家的选择。

三、现代职业教育体系的功能分析维度

除了形态描述外，现代职业教育体系的研究，还应该关注与“结构”相对应的“功能”分析。在这一维度上，结构功能论是主要的方法论基础。一方面，现代职业教育体系的各个结构均有其对应的功能；另一方面，职业教育体系作为各组成部分整合而成的有机整体，发挥着整体性的功能。在功能种类上，职业教育体系亦有外部功能和内部功能、正功能与反功能、显功能与潜功能之分。以功能的视角对现代职业教育体系进行研究，是为了最终反观结构的合理性。以下三个维度对分析现代职业教育体系的功能是非常有益的。

（一）外部适应性

外部适应性指现代职业教育体系应当积极满足经济、政治、文化等社会系统的发展需求。在经济方面，现代职业教育体系的外部适应性主要表现为通过开发人力资本，输出合格人才，保持技术技能人才供给与需求间的平衡。在政治方面，现代职业教育体系的外部适应性主要表现为通过提供高质量就业机会和顺畅的社会向上流动通道，维护社会安定，促进社会公正。在文化方面，现代职业教育体系的外部适应性主要表现为通过合理的制度设计，提升职业教育的吸引力，促进社会对职业教育的认可。

（二）内部适应性

内部适应性指现代职业教育体系应当积极满足人的全面发展的教育教学需求。现代职业教育体系为了每一个受教育者的终身发展，尊重技术技能人才的成长规律，针对其特有的人生价值诉求和实现路径，与普通教育体系相融通，提供灵活多样的教育选择和高质量的教育教学，提供充分适合的学习和发展空间，使受教育者激发个性兴趣，发挥技术技能天赋，完善健全人格并养成综合素质，达到社会应有地位［5］。

（三）内在协调性

内在协调性指现代职业教育体系内部应当组织完备、结构适当，并形成积极的互动关系。如果说，外部适应性和内部适应性的维度，更关注的是现代职业教育体系对外和对内的“功能面向”的话，内在协调性则关注的是现代职业教育体系的“功能效率”。只有通过合理的内部设计，削减和消除系统结构的内部冲突和矛盾，现代职业教育体系才能充分发挥出它对内对外的各个正向功能。

四、现代职业教育体系的形成探究维度

职业教育体系的形成，在很大程度上受制于外部制度环境，甚至有时候，职业教育体系本身就是一种制度安排。因此，研究现代职业教育体系必须深入制度理论研究。在各种制度理论中，制度变迁理论为我们探寻职业教育体系的形成与发展，提供了很好的理论解释。制度变迁理论基于新古典的供求分析方法，在制度供需的“均衡———非均衡———均衡”中分析制度变迁。推动制度变迁的力量包括两方面：“第一行动集团”和“第二行动集团”。其中第一行动集团对制度变迁起主要作用，两个集团在博弈中实现了制度变迁［6］。制度变迁的方式可以分为渐进式变迁与激进式变迁，或诱致性变迁与强制性变迁，或需求主导型变迁与供给主导型变迁［7］。总之，一个体系的变迁是“路径依赖”与“路径创新”交织、“自然演进”与“理性构建”并行的复杂过程。同样，现代职业教育体系的形成也不是一蹴而就的，它既包含了利益相关者的设计、博弈和妥协，又受到自身发展规律与发展惯性的制约。现代职业教育体系的形成既具有设计性，又具有内生性。这两个视角有助于我们更深刻地探究现代职业教育体系的形成过程与原因。

（一）设计性

职业教育体系的形成具有设计性，即它总是与人为的制度设计有关。回顾各国职业教育历史，正式的制度安排（尤其是法案）是一国职业教育体系改革的坚实基础。如德国1969年的《职业教育法》确定了双元制作为德国职业教育体系重要组成的法律地位。英国自上世纪80年代以来，正是由于政府大力推进职业资格制度的改革，才形成了以资格框架为基础的、特色鲜明的职业教育体系。这些现代职业教育体系的制度设计，它对现代职业教育体系形成的影响是第一位的。

（二）内生性

1.某一职业教育体系的形成并不完全取决于某个相关利益方的制度设计，而是各利益相关者博弈的结果。职业教育的利益相关方众多，主要包括政府、学校、学生（及家长）、行业/企业等。虽然政府往往担任着制度变迁中的“第一行动集团”的角色，但其他利益相关者的力量亦不可忽视。如德国联邦政府曾多次计划在德国企业界推出“培训税”，均以雇主联盟的反对而告吹［4］。另外，即便在职业教育的行政体系内，亦存在不同的利益团体。以我国为例，由于区域发展不均衡，职业教育体系既存在国家框架，也存在区域框架，二者之间存在着微妙的互动关系。2.职业教育体系本身具有强大的发展惯性。一个国家当前的职业教育体系总是在原有职业教育体系的基础上发展而来的，传统的力量不可忽视。如虽然德国在整个20世纪经历了一系列的重大转折（几次政治体系的更迭、两次世界大战中的溃败以及外国的占领等），德国职业教育体系却表现出了令人惊讶的“韧性”，其核心组成元素不仅延续了下来，还得到了巩固和强化［8］。3.职业教育体系的形成有其客观的发展规律。即便政府对职业教育体系进行了顶层设计，如果违背了客观规律，最终也会失败。如上世纪60年代，为了改变学徒制的萧条局面，英国政府对所有企业征收培训附加税，以形成一个新的管制学徒制的三方协调机制，但结果却是企业因培训成本的提高而更加不愿投资学徒培训［9］。英国政府这一政策的失败，就是因为它没有充分估量到培训成本对企业参与职业教育的牵制，违背了职业教育体系发展的自身规律。

作者：关晶李进工作单位：上海师范大学高等职业教育研究所

第七篇：现代职业教育的人道范畴

一、消除“差生”预设，树立学习者自信

“差生”预设是职业教育作为教育体系中的弱者的社会心理，可以说是应试教育在我国长期占主导地位的消极产物。职业教育的公正首先就体现在尊重人的个体差异，量材而教，开发人的潜能和理性智慧。职业教育的“差生”预设认为，中高职学生通常是中考、高考的失败者，是升学考试挑选后“剩下来”的，是落第的秀才。“差生”常常表现为人生观、价值观不能适应社会要求，不能遵守纪律，不能按时完成学习任务，不好好学习的学生群体，是广大家长、教师唾弃和放弃的对象。这种“差生”预设是显失公允的，它作为一种假象占据了职业教育相关者的思维。事实上心理科学的研究结果早已显示，传统纸笔考试的适用范围其实仅可用于检测“与语言和数学逻辑关系密切的学科知识”，范围非常有限。尽管它在我国的各层级考试一直占据统治地位，但是我们不能不说，仅仅根据狭窄的学科知识考试结果将学生划分为优秀生和差生，这既不科学，也不合理，更不公平。尤其是对于那些在其他智力方面有潜力的学生特别不公平。古希腊时期“教育”的本义为“引出”，“引出”就是新人的诞生过程，蕴含着育化的意思。教育在本义上就是与人的心灵塑造和潜能开发有关的，它关乎人的全部价值意义世界，连接着人的现在和未来发展，也努力证实人拥有的理性智慧和潜在能力。标准化考试在一定程度上是对教育本义的反叛，它的最大弊端在于：把学校变成考试的流水线，把课程窄化为为了考试的训练，把教师和学生都变成考试分数的奴隶。人的个体多样性被否定了，社会需求的多样性被忽视了，“行行出状元”的思想被否定了，现实的学习过程只存在一种单向度的评价标准。职业教育的“人道”范畴强调“人”的主体地位，认为知识与技能应当是为人服务的，不能以“知识与技能”作为人的唯一规定性和本质。人是具有多样化学习的主体，不是片面知识异化过程中的奴隶。依据美国心理学家加德纳的多元智力理论，“智力是以组合的方式来进行的，每个人都是具有多种能力组合的个体，而不是只拥有单一的用纸笔测验可以测出的解答问题能力的个体”[3]。柏拉图提倡“心灵转向”，它是对人生及生活意义的正确理解。职业教育的最大成就应该是人的内在精神气质的转化，在承认差异性和多样性的基础上为学习者找回自尊，开发其潜在的职业能力。知识并非职业教育的全部内容，知识旨在使人获得真理，即对自然存在的客观事物的真实认识，其方式是借助感觉和思维方式形成关于客观事物的观念。但是，职业教育内容中有很重要的一部分是人对自身生活方式和生存现实的审视与反思，它是对人自身未来发展的展现。“观念的理想成为真实的和绝对的价值，在训练和教学过程的反复不断地应用，它的功能始终是对实践活动进行普遍的修正”[4]。职业教育不单纯是为了获取和积累这些客观知识，更是不断创造人本身的存在和现实的新形态。人的自我认识转化为其实践活动的基础，每代人在前人所创造的历史基础上进行生产和生活实践，每个人都在此过程中实现自我发展。职业教育改变“差生”预设就要激发职业教育学习者的热情，学习兴趣是发展学习主体潜力的根本途径。职业学校学生是职业教育的主体，加德纳的多元智能理论告诉我们，每个人的智能方式都是独一无二的，因为智能呈现出组合的形态，每个个体都是独特的组合个体，有多种组合的方式，用纸笔测验可以得到单一的解答问题的能力，并非真实的个体智能。升学考试检测的只是人的多元智能中的一小部分智力素质，如果职业教育继续沿袭应试教育的老一套，那么就只能重复制造更多的差生。按照多元智能理论的基本思想，职业学校学生不仅可能不是差生，而且可能在视觉与空间、身体与运动、人际交往以及生存和发展等许多智能素质方面具有发现和开发的价值，他们的生存和发展潜力不仅是巨大的，而且也是多种多样的，他们是职业教育重要的主体性资源。由此看来，与其学习一时技能不如规划一生幸福。职业教育人道就是对学习者的生存状态关爱，对年轻一代进行生产技能及社会适应能力的教育，保障学习者的学习权利，突破单向度的评价，对学习者的需要关怀由片面到全面、由单一到多元关照的演进。人是学习的主体，准职业人是现代职业教育活动的中心。

二、实现由“物”到“人”的价值嬗变

近年来，“以能力为本位”还是“以人为中心”成为职业教育“为了什么”争论的热点。总体来讲，“能力为本”一直是当前职业教育理论与实践的主流，根据笔者在CNKI的检索，2005年以来发表的学术论文有75%以上是探讨能力本位课程开发、工学结合、岗位对接等，而对于职业教育应如何以人为中心、职业教育实践如何体现人之幸福研究相对较少。这反映出当前的职业教育是重“物”轻“人”的。受教育绝不仅仅是为了谋生或升学，早在1996年，联合国教科文组织就在《学习：人类的内在宝库》一文中提出“人是发展的根本”的观点。教育人道指向学习者能力充分开发、每个人的终身化学习，最终实现社会发展的和谐。职业教育重“物”轻“人”的误区需要矫正，就应回归职业教育人道，以伦理关注学习者的成长，探索职业教育的理想目标模式、目标原则，不断提高人的精神境界，满足人的本性需要。在“以人为中心”价值理念下，人具有主体地位，人是独立的、实践的、感性的人，并非职业技能的附属品。他们并非仅仅是教育操控的对象，而是主动的学习者，人与社会、自然、历史和文化等生存环境是紧紧联系在一起的。“以能力为本位”的价值理念并没有错，但缺失了“人是全面的、完整的人”的意义追求。职业教育的目的是要让人通过对技术技能学会思考和实践，能够反思所学习技术技能与未来职业的关系，以及自己的职业与他人、社会和整个自然界之间的关系。实存职业教育中主体角色常常被侵蚀僭越，使主体丧失独立和自我而被客体化了。职业教育“以能力为本位”产生的最大问题就是人的价值没有受到足够重视，它体现在两个方面：一方面强调职业教育的经济功能，将学生视作“技能袋”，用大量零散机械的技术技能知识填满它。另一方面则是一种僵化的对象性思维方式，仅仅把学生作为“科学管理”的对象，用程序化和标准化的方式去惩戒管理和控制。然而，我们所存在的这个世界是一个“所有人共同存在感受的世界”[5]，其间的每个人都是完整的，如果丢弃了人的独特价值，片面地强调技能的重要，职业教育将贬斥人的价值丧失其人道意义。职业教育人道要求实现“以能力为本位”向“以人为中心”的价值嬗变。诚然，职业教育要传授技术技能，且职业教育领域的技术技能水平是反映职业教育为社会服务水平的重要指标。但是我们亦不可忽略职业教育本质上是具有双重属性的，即职业性和教育性，二者并存决定职业教育既有服务经济社会，为社会发展培养人才的属性；也具有促进学习者个人发展，为个人谋幸福的属性。“人是需要受教育的，只有受过教育，人才能成为人。”[6]这句至理名言给我们重大启示，我们不能将职业教育仅仅理解为可以使一个普通人转变为具有一定谋生技能的人。它还具有更深层内涵，就是职业教育赋予人的实然性，关照人的应然性，应然性指向理想、追求、创造力、超越性以及人的意义世界。爱因斯坦说：“科学并不能打开直接通向‘应当是什么’的大门”，“不能由此导出我们人类所向往的目标是什么”，它“必须来自另一源泉”[7]。职业教育尊重人性，要培养的是完整的人，促进人性的萌发和提升是职业教育人道的价值所在。

三、立足“两个世界”，关注学习者生存与发展

“工作世界”和“生活世界”是与职业教育学习者关系密切的两个议题。联合国教科文组织1996年发表的《教育———财富蕴藏其中》指出：“家庭、社会、职业界、个人自由时间、传媒等都是必须加以利用的教育环境和资源，在教育社会中，事事都可成为学习和发挥才能的机会”[8]，它成为职业教育的指导性文件，体现着当下和未来的职业教育对其所培养的人的完整性的关注。我们常常把学生看作是凭借能力而获得知识的人，而不是获得人生经验的人，常常把教育看作是如何教给学生知识或如何发展学生智力的过程，而不是获取人生经验的过程，这样就造成知识与经验的分离、教育与生活的分离、学习与人生的分离。“工作世界”与“生活世界”根本意义上都是要尊重人的主体性，回归“工作世界”，是要将职业教育学习空间具体化；回归“生活世界”，则是要返回学习者的生命世界当中，尊重学习者，使其成为工作的主体、生活的主体。如果学习者不能够作为主体支配自己的工作和生活，那么，职业教育就失去了伦理意义。“工作世界”是当前职业教育研究者和实践者津津乐道的话题，即考虑职业教育学习者在职前与职后的持续发展，在职业教育与工作世界构建一种紧密的关系，达成统一的框架。现代职业教育倡导以“职业性质”为核心，沿着“教育———工作”关系链进行课程开发，“情境”、“零距离上岗”、“无缝对接”成为“教育———工作”关系建构的关键词。在“知识经济”带来劳动工具和劳动技术信息化的今天，人们按照后福特主义生产管理模式不断地重构着职业教育与工作世界之间的关系，“工作场所学习”和情境学习成为职业教育关照“工作世界”的代表。“工作世界”是结合当下的时代背景提出的，其核心观点是，关注在工作世界中的历练和学习者的可持续发展，应从职业教育和职业关系角度，将职前的职业教育一段狭小的时间和空间凝缩在人的职业生涯的整个生命历程当中。德国哲学家胡塞尔提出了人的“生活世界”理论。生活世界关注人的生命意识和本体意识，其实质是关注人的文化世界。“生活世界”对教育的意义为，教育是与人的整个生命历程相关的，教育不可以遗忘和疏离现实的活生生的世界，教育中的人道是人价值信念的回归与重构，教育中的人是一个个的、具体的人，这是对人的尊重，绝非从抽象、绝对、普遍的观点来诠释人性和人的现实生活。“生活世界”思维不同于以往研究人的“设共相、求预成”以抽象的社会生活取代个人的生活，以完美规范框定学生生活的思维方式，它致力于处理好社会生活与个体生活以及人的不同学习阶段的关系，坚信人能够以理智判断支配行动和具有自我发展的巨大潜在能力。“教育即生活”是杜威的名言，它的前提是人可以清楚生活的标准是什么，更应该知道怎样去度过。从“两个世界”关照学习者的生存发展状态，是体现职业教育人道的根本立足点之一。鉴于时代的更迭和知识技能的快速更新，现代职业教育需要培养和发展的专业人员，光是依据“角色”来培养个体已经显得力不从心了，因为这种做法是以工业时代对“专业化工作”的理解为背景的。回归工作世界和生活世界，开发个人创造性及个人能力发展的可持续性成为职业教育学习模式的争论和实验中极为重要的关键点。同时，职业教育学习模式也要注重“迁移”这一心理学研究的一个传统的热点。所有教育和培训机构都在追求可迁移性和可普适的目标，一定程度而言，这也是用人单位的期望。在考虑迁移的时候至少需要考虑到四个变量，它们分别是被迁移知识或技能的性质；情境间的差异；个体的性情倾向；促进迁移过程所耗费的时间和精力。通过正规课程获取的知识与现实工作现场应用之间需要一个较长的迁移过程，学习者通常需要进一步的学习或者花费足够的时间来做准备。现代职业教育要引入现实工作和生活的因素，充分利用学习者的生活经验；要将学习者当作是一个活生生的人，他在日常工作生活中形成的习惯、兴趣、价值取向、情感体验等会成为他整个生命的一部分，并对他未来的职业起着奠基作用。

四、培养学习者主体性、创造性和责任意识

同志在北京大学百年校庆大会上讲话中曾指出“应该培养和造就高素质的创造性人才”[9]。没有培养出具有创造力的人，就是教育的失职和错误。就国家或社会而言，在知识经济和产业全球化的时代，一个国家或地区的知识创新体系和创新能力，成为国家、地区经济和社会发展的主要竞争力的关键因素。创新人才作为教育的基本目标，必须得到足够的重视，教育必须致力于培养和造就时代需要的创造性人才。就个体而言，每个人的幸福都源自于自身的创造，幸福是最为宝贵的财富，它的实现与人的行动方式和努力程度相关。一个人所拥有的幸福不可能分给他人或者用来交换其他东西，一个人如果自己不能创造幸福，我们也不可能分配给他幸福。幸福来自于两个要素：人的自主与人的创造。自主是幸福实现的前提，没有自主性的人将降格为物，被使用、被操纵的生存状态无法构成人自己的生活，因此与幸福无关；创造则是人的生命本质，人的幸福只能来自创造性的生活，机械性的劳动只能造就人的生存，重复性的工作过程根本无所谓幸福还是不幸福。美国社会学家英格尔斯指出：“一个国家，只有当它的人民是现代人，它的国民从心理和行为上都变为现代的人格……，这样的国家才可真正成为现代化的国家。”[10]从业者的精神气质、创造能力、劳动态度决定生产的结果，主体性、创造性和责任意识成为现代职业教育的价值诉求。主体性、创造性和责任意识的建立是学习者幸福实现的基础，每个人的主体性在自身的创造活动中被开拓出来并成为人自觉承担责任的前提。主体性建基于人的理性控制下的自由，崇尚主体的责任意识、责任能力和对价值的自主择定。就学校教育来说，其基本精神应同社会总体精神相一致，要给予这些即将成为社会建设者的“准职业人”以充分的发展空间，培养其独立、自主、自为的人格特质，对其主体性、创造性和责任意识给予必要的关注正是目前职业教育所迫切需要的。主体性使人以个体生命最为独立、自觉、自为、自由的方式存在，使个体的道德行为植根于明敏的心灵、无畏的勇气、坚强的毅力和热诚的信念。在一定的意义上可以说，主体性建基于内在的自由，即为理性所控制的自由，它是我们向某种最高的善归依的自由。主体性使人崇尚主体自由和对价值的自主择定，勇于自主选择，并具有责任意识和责任能力。它强调自由意志和个人责任、责任和权利的对等。只有当一个人能够如他所期望的那样从一开始就自由地行动时，我们才能对实际上发生的事情追究责任。也就是说，自由意味着责任，责任必须要以自由为前提。自由是建立在对客观规律的认识和把握的基础之上，并非是脱离自然规律空洞的存在。意志的自由是行为选择的前提和基础，没有意志的自由也就没有理性选择，更不会有正确的认识和行为，最终人的社会责任感也将丧失。经验表明，随着选择自由度的提高，人的责任感也越强。从这个意义上讲，幸福是一种能力，它以人的主体性、创造性和责任意识的建立为前提，虽然这三者不能构成幸福，但却是幸福的必要条件。在强调经济理性、生产标准化和管理规范化的社会里，幸福正在减少。职业教育培养的“准职业人”是具有幸福能力的人，应当关注人在当前的职业学习和未来的职业发展的行动中如何创造幸福。因此，现代职业教育的人道力图标示这样一个方向：尊重“准职业人”的自主选择，它也是职业教育得以有效进行的前提。

作者：周同宋晶闫智勇工作单位：安徽池州学院圳职业技术学院职教研究所重庆航天职业技术学院

第八篇：现代职业教育下的高职课改

一、现代职业教育体系的基本特征

现代职业教育体系构建主要需解决三方面问题：一是为国家产业结构调整升级提供人力资源保障，二是为教育实现科学发展建立一个科学合理的结构，三是为解决千军万马走高考“独木桥”问题，构建人才培养多样化的立交桥。现代职教体系构建是转变经济增长方式、实现从中国制造到中国创造、发展现代产业体系的需要；也是建立学习型社会、构建终身教育体系、完善中国教育体系的需要。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出，到2020年，要形成适应经济发展方式转变、产业结构调整和社会发展要求，体现终身教育理念，中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系。2011年，联合国教科文组织（UNESCO）新修订的《国际教育标准分类法》（ISCED）颁布后，正值我国现代职教体系构建进入如火如荼的阶段。我国现代职教体系构建的关键和核心理念是，在以《国际教育标准分类法》为依据理顺职教体系结构的同时，兼顾中国职业教育的现实状况和本土特色，以职业标准和专业教学标准结合为抓手，以促进教育现代化为最终目标。经过近年来学界的探讨，现代职教体系的轮廓逐渐“浮出水面”，有学者认为现代性、职业导向性、开放性和层次性是现代职教体系的特征[1]。笔者认为，现代职教体系的基本特征可进一步归纳为“四性三化”。

一是现代性。主要包括：现代技术；现代管理理念；现代服务理念。另外，构建现代职教体系的一个重要方面就是在保持本土优势、扬弃原有职教体系传统结构的前提下，往新颁布的《国际教育标准分类法》靠拢，先理顺我国职业教育分类结构，继而为全面构建现代职教体系奠定基础。

二是职业性。职业教育系指主要为学习者掌握在某一特定职业或行业从业所需的知识、技艺和能力而设计的教育课程。这样的课程可能有基于工作的成分（即实习）。成功完成这类课程后，可以获得由国家相关主管部门或劳务市场以从业为目的而认可的相关职业资格证书。虽然职业教育是国民教育体系的一部分，但其特征是职业（经济）属性，和普通教育有本质区别。课程目标、课程内容、教学手段、课程评价等都有明显区别，有其特殊性，忽视其职业特点必将使职业教育功能弱化。因此，现代职教体系对课程的要求是必须和国家职业资格证书接轨。

三是层次性。根据《国际教育分类标准》，高职教育属于“55”类别下的“550”子类，即“短线高等教育”。在与新国际教育标准接轨的现代职教体系下，从初职、中职、高职到职业本科，甚至到职业类研究生，各类职业教育是相互衔接的，涵盖各个级别。高职教育（“550”子类）向下延伸，是“45”类别（定向）下的“454”子类别（等级完成），即“获得认可成功完成一个短线高等职业课程（或阶段）但不够等级完成”的教育类型；向上延伸则是65类别的具备学士或等同的职业教育[2]。层次性还表现在不同层次的职业教育要有机衔接，科学合理布局，统筹协调发展，要明确各种人才的培养规格和目标，增强人才培养的针对性、系统性和多样性。

二、现代职教体系下的高职课程观

在现代职教体系的基本框架下，高职课程观必然要发生重大转变。从现代职教体系的基本特征不难发现，现代职教体系下的职业教育所倡导的是更具有现代性、国际化和人性化的教育理念，是将受教育对象终身发展置于更高位置来完成教育使命，而不是仅将受教育者作为服务经济的工具。在这种理念下，高职课程将面临新的价值观转变。

（一）高职课程观的第一次转变：从“学科本位”到“技能本位”

我国高职课程经历的第一次价值观转变是从“学科本位”到“技能本位”。由于历史原因，我国大多数高职院校是从中专升格而来，其课程体系具有“学科本位”的特征，以传授理论知识为主，具有严密的知识逻辑结构，强调知识体系的完整性、系统性。“学科本位”课程模式曾经为社会培养了数以万计的各行各业优秀技术人才和管理人才。但是，随着技术的迅猛发展和社会环境的变化，“学科本位”课程模式体现出越来越多的问题和不适应，主要表现在：首先，对于高职学生而言，学完系统性较强的理论知识后，到了工作岗位上无法直接应用，表现出知识有余、技能不足、适应岗位能力差等问题。其次，由于技术的突飞猛进，学科知识的更新速度远远滞后于生产领域新技术、新工艺、新材料和新管理模式的发展速度，存在学科知识老化的问题。第三，随着市场经济的深入发展，企业追求利润的目的性越来越明确，对职业教育目标形成强烈的“倒逼”作用，学校培养的毕业生到了企业要马上上手才能受到欢迎。基于这三条原因，加之近些年高职生源的文化基础每况愈下，“学科本位”课程模式难以为继，被“能力本位”课程模式取而代之。

（二）高职课程观的第二次转变：从“技能本位”到“人格本位”

“技能本位”高职课程模式实施后，从短时间看确实解决了“学科本位”的积弊，学生适应工作岗位的能力有所提高。学科体系消解后，相应的专业知识被融入操作性的技能训练中。然而，这里也存在一个致命的弱点，即融于操作技能中的专业知识是不系统的、零乱的、逻辑体系不清晰的，这种支离破碎的知识是容易遗忘和难以迁移的，其只能在具体的工作任务和情境中就事论事地发挥作用。这种“技能本位”模式下培养出的学生，其职业生涯发展的后劲不足。而且，在技能为先的指导思想下，往往对学生的人文素养、公民品质、职业道德、学习能力和团队合作精神等“软技能”的培养和熏陶有所弱化[5]。在这一背景下，“人格本位”课程模式成为职教课程改革的必然选择。“人格本位”兼蓄“学科本位”和“能力本位”的长处，扬弃了它们各自的不足，把“做人”放在教育的首位，强调“软技能”。“软技能”主要包括职业意识和职业精神，与职业技能一起可称为个体的综合职业素养。现代职业所要求的许多能力，并不属于某种职业，而是许多职业的共同要求，这种基础性的、共性的能力是一种可迁移的能力，这种能力中必然包含大量系统的学科或专业知识。因此，过度排斥学科必然导致基础性职业能力的虚无化，削弱学生职业生涯发展的后劲。另一方面，面临社会道德滑坡、人类生存环境日益恶化的严峻挑战，明确其职业道德、职业良知、职业操守是每一位职业后备人员进入职场的必修课。这突显出高职院校德育、人格教育、职业生涯教育的重要性和迫切性，作为高职院校，必须要承担起人才培养的社会责任，以有效的课程内容和教学形式等来促进学生综合素养即“软技能”的提升，使学生能够拥有健全的人格和健康的心态，具备可持续发展的能力，成为促进社会风气健康发展的生力军。总之，现代教育中的知识传授、能力培养与人格塑造三者不可偏废。亦即职业教育始终要把职业人格的塑造、职业精神的培养摆在首位，特别是在职业变动极大的新经济时代[6]。这就是“人格本位”教育理念兴起的机缘。从“技能本位”到“人格本位”的转变是时展对职业教育提出的新要求。

三、基于现代职教体系的“人格本位”高职课程

人格（Personality）又称为个性，是一个人在社会化过程中形成的较为稳定的心理品质，其决定一个人的外在行为表现和内在思想态度，是一个人在生理、心理、社会道德和文化等各方面达到和谐统一的状态。人格包含能力、气质、性格、动机、兴趣、情感、理想、信念等各种特征。个体的人格并非完全是先天形成的，成长环境对其具有重要影响。其中，教育起到了十分重要的作用，课程是关键因素。基于“人格本位”的课程的要素，蔡元培认为：“所谓健全的人格，内分四育，即：一是体育，二是智育，三是德育，四是美育。这四育是一样重要，不可放松一项的。”[7]“人格本位”的课程就是蔡元培所说的“四育”并重的课程。教育实践表明，“人格本位”思想不仅涵盖而且超越了“德、智、体、美”，是这四个要素在个体身上的有机组合，是某一特定个体区别于其他个体的本质特征。在实施“德、智、体、美”四育课程时，要注意这“四育”间的关联和渗透，不能彼此孤立、相互割裂。“人格本位”教育，实质上就是以学生人格的健全和完善为目的的教育，其关注人的需求和发展，注重学生综合素质的提升，是一种使人能够成为“人”的教育。现代职教体系倡导“以人为本”的教育理念。在这种价值观的引领下，教育更加注重“人”的需求和“人”的发展，学校课程的设置不再仅仅是为了经济发展和社会需要，更重要的是为了“人的职业生涯发展”、“人的可持续发展”，最终目标是人的全面发展。现代职教体系的核心思想是以德为先。“人格本位”高职教育的实质是“以德育为先、知识和技能并重，培养具有公民素养的高素质劳动者”的教育。基于“人格本位”的高职课程，要体现现代职教体系的各种要求，尤其重要的是要在课程中融入更多的“人文”内涵。要形成“理论课程、技能课程、人文课程”共生和互融的体系。这种课程体系的构建，关注到了学生知识、技能、综合素养的共同提升，利于人才培养的全面性，利于学生的职业生涯发展和可持续发展。课程体系中体现“人格本位”，要与课程的三大标准，即连续性、顺序性和整合性相结合。

四、结语

从“知识本位”到“能力本位”再到“人格本位”，是人们对教育目的由浅入深的渐进认识过程，也是职业教育不断适应社会发展的必然选择和随机调整[10]。推行“人格本位”教育就是要摒弃一切功利性目的，回归教育的本源，即促进受教育者德智体美劳的全面发展。为使学生成为能适应激烈国际竞争和各种挑战的人才，必须用世界的标准、国际的视野来构建现代职教体系，将学生培养成为能从容应对未来各种挑战和考验的人才。在现代职教体系框架下，高职教育的核心价值就是培养人格健全的适应未来挑战的知识型、发展型高技能人才。为实现这一目标，建立“人格本位”的高职课程体系是必由之路。

作者：董奇黄芳国卉男工作单位：上海市教育科学研究院职业教育与成人教育研究所