职业教育质量评估指标的争议

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一、职业教育质量评价指标的争议

人们对“指标”的兴趣至少可以追溯到18世纪，指标最初多运用于经济和财政领域，随着对指标开发研究的深入以及受质量理论和管理运动的影响，20世纪80年代起，教育领域对指标运用的兴趣得到了快速增长。从教育评价学的观点来看，“指标是指具体的、行为化的、可测量或可观察的评价内容，是根据可测或可观察的要求而确定的评价内容，用具体的项目反映抽象的内容。”职业教育质量评价指标回答了“职业教育质量应评价什么”的问题，它是教育评价的依据。关于职业教育质量评价指标，学界存在以下四种代表性观点：

（一）学生（职场）能力说：职业教育质量评价就是学生的能力或职场能力评价正如欧洲职业培训发展中心（EuropeanCenteroftheDevelopmentofVocationalTraining,CEDE-FOP）指出的，职业教育和培训评价由过去重视投入（input）和过程(Process)因素到目前越来越重视产出（output）和结果(outcomes)的评价。毫无疑问，学生是教育的一大直接产出。陈宇（2011）认为，职业教育是就业教育，职业学校毕业生最终在职场上获得成功，职场能力是检验职业教育质量的主要标准，职场能力又集中体现为三个方面：职业核心能力、通用管理能力和通用生产能力。与此类似，肖化移（2004）也认为高等职业教育应采用职业标准而非如普通教育的学术标准，“高等职业教育质量的核心标准是能力标准。”并进一步指出，“不同的职业能力标准开发的方法，就会导致不同的质量标准制定的模式”。

（二）“投入-过程-结果”说：职业教育质量评价既包括教育结果或产出的评价，也包括对投入和过程的评价针对第一种观点，将职业教育质量等同于学生的职业能力以及由此可能带来的过分强调学生的就业率、学业成绩或学生素质，有学者提出了反对意见，他们认为，职业学校学生质量或素质所体现出来的职业能力或就业能力等固然是职业教育质量的重要体现，但不能仅仅把教育的结果视为质量，如果没有生产过程和原材料的保障，也不可能生产出优质产品。所以，职业教育过程，包括师资、仪器设备等投入应该是职业教育质量评价的重要指标。对各类学校不但要有结果评估，还应有学校培养的过程评估。这种过程评估涉及到影响教育质量的各种要素，包括人员、财物、信息（教育内容）、管理等各个方面。“学生的测验成绩可以告诉我们，学生的普通文化知识和专业知识以及在一定时间段内的进步状况，但仅有测验成绩并不够，它忽视了普通文化知识成绩的背景，包括学校的目标和使命、学生的需求和目标以及学生和学校所在的经济社会环境。”职业教育质量界定既要从结果角度，也要考量那些对结果的取得起促进或阻碍作用的背景因素。联合国儿童基金会（UNICEF）指出，“教育质量取决于学习者身体健康，具有良好的身心准备；环境安全，资源充足；学习内容与基本技能的获得相关联；在学习过程中持有儿童中心的理念；所学到的知识、技能和态度与国家教育目标和公民参与相关”。这一解释也体现了教育质量既有过程质量，又有体现在学习者身体、技能等方面的结果质量。“职业教育项目评估永远不应该忽视劳动力市场结果，但是除此之外，更要关心导向结果的过程。包括项目的实施，学习过程，劳动力市场和工作中经济行为的改变，长期的就业和非就业方面的结果。”CEDEFOP所开发的职业教育质量指标也包括了背景(context)、投入(input)、产出（output）和结果(out-come)这四个方面。此外，国内很多学者也都认为教育质量体现在教育输入、教育过程和教育结果中，不能仅将教育质量局限在学生的发展结果上。

（三）“学生评价、社会评价和学校评价”说：根据评价主体或被评价对象的不同，职业教育质量评价分为学生评价、社会评价和学校评价根据评价实施主体的不同，职业教育质量评价可分为学生评价、社会评价和学校评价三类。不同评价者眼中的职业教育评价指标又是不同的，职业教育质量监测指标应包括“社会公众对职业教育就业再就业、改善生活质量的满意度，学生对职业教育供给的满意度，企业对毕业生的满意度等。”从被评价对象的不同来分类，高职教育质量评价体现在对学生的评价和对学校的评价，学生评价包括对在校生的评价和毕业生的跟踪，对学校的评价体现在办学水平上。

（四）“内部—外部”质量评价说有学者将高职教育质量评价体系分为学校内部评价体系和外部评价体系。很多学者也持相同意见，并进一步指出，职业教育质量内部评价主要由教育行政部门和职业院校进行，主要评价办学条件和教学过程；“职业教育内部的质量监控和评价体系应围绕学校专业建设、课程开发、教学过程和资源管理方面。”外部评价主要由社会中介组织和用人单位进行，评价学校人才培养质量，是一种结果评价。需要说明的是，上述四类关于职业教育质量评价指标的观点并非完全相互独立，而是存在着互相交叉和包含，只是从不同角度和切入点论述了职业教育的评价内容，为我们设计和构建职业教育质量评价指标体系提供了更多的视角和参考。

二、职业教育质量评价指标的追问

上述四种不同的观点，虽然内部逻辑和视角有所不同，但如果从中抽出具体的评价指标，不管用什么术语去表述，都包含了对学生学习结果或者职业教育使受教育者个体发生变化的评价。但在这一重要教育产出方面还存在一些争议：

（一）学生职场能力还是学生综合能力？学生的质量是用学生职场能力还是学生综合能力来反映？随着生产组织方式的不断变迁，扁平化的组织使得分工界限日益模糊，个人能力要求日益综合化，狭义的职场能力或学生的职业技能已经不能满足当今工作世界的要求，综合能力是未来职业对人才要求的一大趋势。在学生的培养结果方面，目前职业教育质量评价注重可测量的事实判断层面，即量的记述占多数，而忽视了内部深层次的作为职业人应有的职业素养、职业伦理、职业性向等的检验。联合国教科文组织全民教育全球监测报告《青年人和技能：将教育置于工作中》（YouthandSkills:puttingeducationintowork）称，有三类技能是所有年轻人需具备的：基本技能（foundationskills）、可迁移性技能（transferableskills）、技术与职业技能（technicalandvocationalskills）。“基本技能包括读写算等普通文化知识和技能，是获得工作保障基本生活所必须的技能，是继续教育和接受培训的前提，也是获得可迁移性技能以及技术与职业技能以获得更好工作的基础。”职业是个体社会性存在的重要体现，但并不是全部，对学生普通文化知识尤其是与职业密切相关的普通文化知识的关注，反映了对学生综合素质的强调，体现的是对学生长远发展和职业生涯、职业转换的关注，是“以人为本”职业教育价值理念的体现，同时这也有利于消除职业教育是特定职业技能训练的负面印象，有利于提升职业教育的社会地位，因此，学生的普通文化知识及综合素质在评价时应予以重视和加强。

（二）职业资格还是职业技能？毫无疑问，职业技能应是职校学生质量的核心，用什么指标去表达和反映职业技能？JAMESR.STONEHI(2009)认为首要的一个挑战是如何界定“技能”（technicalskill）,最常见的界定是，该职业领域专家所指出的该特定职业所需要的绩效目标和能力以及个人在工作场所成功所需要的知识、技能（skill）和能力。在美国，2006年颁布的《帕金斯生涯与技术教育法案》要求采用工业界认可的标准来评价学生技能，工业界认可的标准的重要体现是各种职业资格要求，但如果完全等同于职业资格，是否会导致很多职业学校以培训学生使其通过该领域内的职业资格考试为主要教学任务和目标而忽视了其本身所承担的“培养”和“教育”职责，忽视了并非包含在职业资格考试中但对学生的入职、职业发展都至关重要的品德、态度及其他技能的培养呢？况且目前我国很多职业资格考试的题库更新速度滞后，能否准确反映出当前职业领域技术技能要求还有待于商榷。因此，如何考量和评价职业技能还需进一步探讨。

（三）学生就业率还是职业发展和就业质量？指标设计的重要指导思路是用外在的行为反映内在的思想，用具体的项目来反映抽象的内容。职业教育质量评价中，“学生的就业率”被广泛采纳，作为职业教育质量的重要指标，2008年《高职高专院校人才培养工作水平评估方案》也将此作为一个重要指标。但问题是，首先，学生毕业时的素质反映了学生的先天素质、努力程度及学校的教育教学水平，但就业率所反映的就业问题远不止如此，就业还受到社会资本、文化资本、政治资本等多种因素的限制。此外，高职教育在布局和结构上的缺陷也是造成其毕业生就业难，影响就业率的原因之一。其次，就业率并没有将入职后的职业发展考虑在内。“开始的就业可能一定程度上反映了学生的成绩及职业教育的质量，但三、五年之后学生在该职业领域内的坚持（persistence）、晋升及工资增长等很大程度上反映了学生已经为生涯而不仅仅是第一份工作做好了准备。”职业院校是否为学生在这些方面做好了准备？对毕业生毕业后三、五年内职业发展的评价反映了对学生生涯发展持久力的关注。教育质量应该看到教与学的“相关性”，对于职业院校质量的评价不能仅以招生规模、就业率为标准，质量是要考虑“教育如何适应在特定环境与前景下学习者当前和将来的需要”。而当今我国职业教育质量评价内容往往止于校门，对在校生的关注较多，对毕业生尤其是工作若干年后的毕业生的发展关注不足。职业院校学生是否拥有职业生涯发展中所需要的管理能力、技能更新所需要的学习能力，是否具备长远发展的潜能，我们关注较少。最后，除了就业率外，就业质量问题也值得我们关注，如，学生所从事的职业领域与所学的专业的相关性如何？学生在高技能、高工资、高需求领域就业情况如何？所学为所用，人职匹配，降低了人才浪费和教育资源浪费，反映的是更深层次的职业教育效率问题，因此，除就业率外，就业的质量同样值得考量。

三、职业教育质量评价指标———国际视角

（一）学生普通文化知识的强调以及职业教育转学功能的引导———美国的启示美国《帕金斯生涯与技术教育法案》第113章详细规定了各州（及各实施机构）在发展生涯与技术教育责任方面的核心指标。在中等职业教育阶段包括：学生的普通文化知识、中等学校的完成情况、学生毕业率、技能获得情况、就业情况、非传统职业项目完成情况；对于高等职业教育阶段，包括上述所提到的学生就业情况、技能获得情况、非传统职业项目完成情况等，还包括证书、资格和学位获得情况、学生在校或转学情况。美国将“学生的普通文化知识”作为中学及中学后阶段生涯技术教育绩效评价的首要指标，这反映了美国从“职业教育”（vo-cationaleducation）到“生涯与技术教育”（careerandtechnicaleducaiton）称谓的改变所体现出来的强调重点的转移密切相关，即，从单单局限于教授学生从事某种具体职业所需的技能，以及使学生为那些需要较低普通文化知识的具体职业做准备，转变为关注学生职业生涯发展，培养学生从事当前职业群及未来新增职业所需技能，为学生进入高需求的职业做准备。此外，美国将学生毕业后入读2年或4年制大学的情况作为一个重要评价指标，反映了对职业教育在连接普职之间，使学生继续接受更高层次教育做准备这一功能的引导。

（二）效率与公平———CEDEFOP的启示CEDEFOP长期致力于从事职业教育质量保障和质量评价方面的研究，2007年，该中心发表了题为《职业教育与培训中的质量指标：致力于提升欧洲合作》（IndicatorsforqualityinVET.ToenhanceEuropeancooperation）的报告，该中心的成员国和欧洲委员会以及社会组织提出了职业教育和培训的三个政策目标：即，劳动者更好的就业能力；培训供需匹配；职业培训的可及性尤其是对劳动力市场上的弱势人群。将这三个政策目标进一步细化为8个质量指标：1.应用有效的内部质量保障体系的职业教育和培训提供者的比例；2.职业教育和培训中对培训者和教师们的投入情况（教师的资格以及教师的发展）；3.根据性别和弱势群体分别计算的参与培训项目的比例；4.成功完成职业教育和培训或者辍学的比例；5.毕业率；6.就业率：接受教育和培训者完成培训一年后的出路；7.在工作场所运用所学技能的情况；8.背景性或起始指标（失业率、弱势人群在国家、地区这些不同层次上所占比例）。其中前两个指标是总体指标，旨在从总体上促进质量保障；第3-8个指标是反映和支持上述三个政策目标的指标。此指标体系将职业教育视为一个连贯的整体，反映了目标、背景、输入、过程、产出和结果。强调培训的供需匹配，反映了效率思想，同时关注培训的可及性，尤其是弱势群体的参与比例，体现了公平的理念。

（三）国际总览世界有较健全的职业教育体系的各个国家，包括美国、德国、英国、丹麦、新西兰、爱尔兰、苏格兰、南非都采用了多样化的指标来评价职业教育质量，其中有些指标具有广泛的代表性，包括：取得的成就（attainment）、参与程度、进步程度（progression）、在校率（retention）、成功（success）和学业完成情况；同时，学习者经验的本性、以及支持职业教育发展的人力的、物力的、财力的资源也常常被测评。其他经常出现但代表性没那么强的指标包括：就业和其他劳动力市场结果、少数族裔的代表性、拓展服务（outreach）、机会的可及性和平等性。按照出现的频率，接下来出现频率较多的恰巧也往往是衡量职业培训质量的指标包括：所提供课程的范围、内容和可获得性；培训的有效性和可支付性；培训的过程管理；培训的地点和持续时间；培训的相关性、有效性和实用性；过程评价；教师讲授课程的胜任能力。出现频率最低的指标包括：合作、创新以及研究的开展。此外，OECD、UNESCO、ILO、WorldBank、EuropeanUnion、EuropeanTrainingFountation（ETF）等国际组织也都各自致力于在欧洲范围或世界范围为政策分析和绩效测量从事职业教育和培训数据的收集和分析，很多组织开发了关于职业教育和培训质量评价的指标。如，ETF所开发的指标围绕职业教育和培训的可及性、职业教育和培训的结果、经费开支、就业趋势这四个方面展开。

需要说明的是，国际上其他国家职业教育质量评价指标的设计为我国职业教育质量评价提供了很好的参考，但各国的教育价值观以及由此决定的教育政策环境有所不同，且各国职业教育体系运行存在极大差异，不能简单的照搬他国职业教育质量评价指标。如，美国在衡量中学后职业教育质量时，“学生升学情况”是包含在“就业情况”下的一条重要指标，这是其背后“赋予学生教育选择权”的教育价值理念的体现，也反映了其教育体系间的互通性和灵活性。但是在我国，2007年颁发的《教育部关于进一步做好高等学校各类招生管理工作的通知》明确规定，“普通专升本招生计划不超过当年应届普通高职（专科）毕业生5%的比例，并纳入当年普通本科招生计划总规模……高校对口招收中职毕业生计划不超过当年应届中职毕业生5%的比例，并纳入当年普通高校招生计划总规模。”这样，由于国家规定了升学比例上限，各个学校间的差异将不会很大，也无太多比较的意义和价值。此外，各国不同的职业教育体系和政策也使得很难制定出一个可以在国际间进行比较的质量评价指标。但国外“培训的可及性”、“机会平等性”等指标所体现出来的公正、平等理念值得我们学习和借鉴。

四、结论和建议

质量及其评价一直以来是教育领域的关注点，然而，职业教育质量信息的取得和记载仍然面临很大的挑战。当我们提起职业教育质量时，我们每个个体都能感受到职业教育质量的存在，都尝试加以描述，但当让我们去准确地界定职业教育质量并进而设计或构建质量评价指标时，我们会发现这并非易事。这一方面是由于教育和培训领域，基于产出或结果的指标的设计往往很难达到，因为其中的复杂、成本、无形甚至是关于特定结果的价值无法达成共识。另一方面，正如上述提到的，职业教育技能人才培养的目标决定了其与劳动市场、经济和社会有着更为直接的联系，各不同利益主体在质量指标上具有不同的诉求。总之，我们的结论和建议，正如W.NortonGrubb等（1999）在《职业教育和培训中评估的地位》中提出的，职业教育项目评估永远不应该忽视劳动力市场结果，更要重视学生的综合能力或综合素质的提升，除此之外，还要关心导向结果的过程；职业教育与培训评估应该既考虑到短期效果也要考虑到长期效果；既要考虑到效率结果同时也应该考虑到公平。

作者：高山艳单位：北京师范大学职业与成人教育研究所博士生