建立高职教育的特色教导论

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作者：任华南单位：益阳职业技术学院

高等职业教育是在适应社会经济发展需要的背景下迅速壮大起来的。然而由于先天的严重不足(这里主要指教育者对高职教育自身规律的认识)，遂不能不面临一系列的实际难题。其中最先要解决的实际难题应来自两方面，即学习主体群的特殊性和由此而必然涉及的教导论问题。它们之间已经出现了严重不协调的状况。为解决这一问题，应当有两种途经。其一是从正面入手，将高职学习主体群视作独立客体，并全方位地对其进行科学的微观的考察、分析、评价与认识，以寻求解决教导论问题的办法；其二是从侧面切入，结合正面的研究，使之在一个更大系统的平台上来探索、揭示其具有特殊性的高职学习主体群的教导论问题的规律，以确立高等职业教育教导论的独立地位。根据目前对高职教育发展状况所作的实际研究看，后者不仅是可能的，而且是必要的。本文即从人文学角度探讨适合具有特殊性的高等职业教育学习主体群的教导论问题。

所谓高职学生主体群的特殊性是什么?这里的“特殊性”是一个相对概念，它是与普通高校的学习主体群相比较而存在的，并非高职生先天带来的。我以为与普通高校学生相比较，高职学生主体群的特殊性有以下五方面内容：(1)思维智能倾向差异的特殊性；(2)个性差异的特殊性；(3)心理差异的特殊性；(4)行为差异的特殊性；(5)人生目标差异的特殊性。考察此五种差异特殊性的生成原因，最根本的就是生生不息的社会人文环境的影响刺激、作用的结果(这里的社会人文环境主要指家庭、社会和学生原来的学校三方面)。那么要寻求它们的解决办法，也只能从人文学研究中去获取答案。这是一条最直接的途径。下面就从一一对应的角度分别加以表述：

1、面对思维智能倾向差异的特殊性———发展人的聪明才智,鼓励人的全面发展。所谓思维智能倾向差异的特殊性，并不是说高职生比普通高校生思维力的低下和智商的差劣，而是说他们思维结构的不同和智能类型的差别。一般来说，职业教育的培养对象，主要具有形象思维的特点。不论中等职业学校，还是在高等职业学校学习的学生，与相应层次的普通高中以及大学专科的学生相比，他们是同一层次不同类型的人才，没有智力的高低贵贱之分，只有智能的结构类型的不同。[1]这是我们认识问题的一个基本点。高职生同样很聪明，同样具有高智商，同样具有高级思维能力。只不过由于长期受复杂的社会人文环境的刺激影响，他们的聪明、智商和思维形式已倾向另一个方向发展，即朝形象思维兴趣方向发展却相对淡化或减弱了理性思维的势能，亦即失去了向理性思维发展的兴趣。人文学研究的一个中心内容就是要促进人的发展，而人的发展的理想目标就是要通过发展人的聪明才智而实现人的全面发展。所谓人的全面发展是指人的多才多艺，这里主要指学生可以学习多种技能、多种技术、多种技艺等。这对极富形象思维兴趣的高职学生来说，从接受心理上证明他们是最热衷于这些过程知识学习的，而高职教育也为他们形象思维智能倾向的发展创造了得天独厚的条件，提供了可以朝全面发展方向大展身手、大展宏图的平台。在这个平台上，他们可以不需要、也令他们头痛的纯理性的逻辑推理形式，单凭形象思维方向的兴趣就可以能够把自己培养成为多才多艺的全面发展的新人。这种发展过程中的哪怕是很小的成功都会让学生体验到通过自己努力而获得成就的快乐感。此种成就快乐感反过来又会坚定学生发展自己潜能的自信力，增加对自身价值的认识，相信自己同样具有普通高校学生的聪明才智，甚至还可以认为有优于他们的地方。这也正是高等职业教育的优势所在。

2、面对个性差异的特殊性———发展人的个性,提倡人的创新精神。高职学生与普通高校学生相比，个性差异比较大。他们一般都好动而不喜静，也坐不下、闲不住；同时又有好表现、显示自己的一面；也好交朋友、讲义气；性格豪爽、直来直去，交际、办事不喜欢绕弯子。这种个性特点并无不好，只不过是一种不同的个性类型而已。大体上倾向形象思维结构类型的人几乎都具有这种个性特征。如果有谁想通过努力去改变他们，这无疑是徒劳的。俗话说，江山易改，本性难移，说的就是这种情况。恰巧，高职教育的知识学习(包括技术、技能和技艺知识)就正好适合有这些个性类型特点的人。因为职业教育是涉及经验、策略方面的过程性知识，要回答“怎么做”(经验)的问题和“怎样做更好”(策略)的问题。教育实践和科学研究都证明，形象思维强的人，能较快地获取经验性和策略性的知识，而对陈述性的理论知识却相对地排斥，这并非职业院校学生的弱势，而恰恰是优势所在。[2]所以我们应该因势利导、采取保护和发展他们个性的立场。所谓发展人的个性就是要发展人的个性的优势，指导他们朝成功的方向和创新的方向努力表现自我，让学生体验到成功与创新的快乐感，从而培养他们不耻下问和追求创新的精神。一味地指斥学生的个性缺点，不但不会有效果，反而引起反感而生发抵触情绪，不仅完不成学习任务，还有可能犯出一些始料不及的状况。这就是教育者的失败。联合国教科文组织出版的《教育———财富蕴藏其中》一书指出：“学生失败可产生排斥。因此，它在许多情况下是某种形式的暴力或个人失控行为的根源。”。[3]这种情况的出现，一般都是在教导方法上对学生的个性特点没有给予正确地认识和科学地引导的结果。保护和发展人的个性并非放纵的意义，而是要发展人的个性的优势从而进行创造性学习，并且往往很容易做出成绩而产生成就感，这是再学习、再创造的第二动力因。因此正确地科学地疏导、引导是发展人个性的良方。

3、面对心理差异的特殊性———满足人的个性心理需求,激励重塑人的自我形象。所谓心理差异的特殊性是指高职教育的学习主体一般都有心理意志力脆弱和不稳定与心理理智能力差的心理弱势，但是他们又有追求新奇、追慕时尚、追赶潮流和希望别人注意自己的积极性一面。从消极性与积极性相比较看，往往后者处于心理优势地位而使自我心理趋向某种平衡。这又是形象思维倾向占主导的高职学生所表现出来的一种心理定势。教育者无疑应采取发展他们积极的心理定势而给予正面指导的方法，以突出形象思维特征的多种形式的活动来满足他们的积极的个性心理需求，在某种过程活动中以积极性克服消极性，从而使之达到重新塑造自我形象的目的。这是完全可能的。有某种心理弱势的学生一般还伴有怀疑自己的能力、怀疑自己的价值意义、怀疑自己的想法能否得到别人的理解和尊重的心理。由于处处怀疑而再次降低自信心，因此他们最大的心理障碍就是不能战胜自己。这就是明显的心理意志力差的表现，随之而来的就是干任何事都缺乏坚持精神，还等不到成功就半途废弃了，有可能导至事事无成的结局，而更进一步加深了自信力的降低程度，使之走向懒散和无所适从，或者无所谓。这便是教导的错误所带来的心理恶性循环，最终的结果不是造就人才而是毁了人才。要克服和纠正此种教导过失与偏差，只有根据学生的智能结构类型的特点，在满足他们个性心理需求和重塑自我形象上下功夫，才可以有明显的效果。

4、面对行为差异的特殊性———学会做人,学会与他人相处,倡导尊重人、重视人、关心人、关爱人、帮助人的思想风尚。所谓行为差异的特殊性，集中反映在做人和与人相处上。概括起来主要有以下一些表现：喜欢感情用事、义气用事，易冲动且不计后果，不遵守制度，不讲礼仪、礼节，行为懒散，无文明习惯，有时还表现为行为的怪异和无目的性。这一系列教养不够的行为的产生，仍是长久以来受社会不良人文环境影响而形成的，也与长久以来教导原则的错误有密切关系。形象思维的发展在小学、初中就已经开始了，并非进高职才有的。如果在他们的早期就施之相应的教导方法，那么不仅他们的形象思维能获得进一步的提升，就是理性思维也会同步培养起来。而我们的教育者却只运用一种永无变化的传统教导原则一以贯之，没有注意到学生发展的多重性一面，这就实际上在误人子弟。当然我们不能停留在追究过去的责任上，面对高职学生行为的不良习性的客观存在，应当从人文学角度施以温和性人性教育方法来加强做人的养成训练，其主要内容形式就是倡导一种尊重人、重视人、关心人、关爱人、帮助人的人文氛围。只有在这样一种人文氛围的环境中才能纠正他们的行为偏善，而让他们的行为步入合目的性合规律性的正确、健康的做人轨道。高职学生行为上的另一大弱点就是个体活动的无序。这种“无序”也主要来自教育者教导方法原则的无序。所谓教导的无序就是不遵循客观的教导规律，亦即不顾变化了的教导对象客体的实际而继续套用一种久无变化的传统的教导原则，这不仅收不到效果，相反只能不断拉大教导目的与教导对象之间的距离，越发加大了学生个体活动无序的比重，以至形成了今天的局面，因此在高职教育教导论中必须扬弃过去用来面对抽象思维特征明显的学生的教导原则，提倡人性化的人文学教导方法。

5、面对人生目标差异的特殊性———提升人格修养的品位,勉励人的多元发展。所谓人生目标差异的特殊性，是指高职学生在人生的追求上出现的无目标现象。这种无目标现象由来已久，是渐进积淀而形成的。他们共同的倾向是对人的未来没有具体的打算和安排，或者说根本就没想法。因此体现为“三无”人生，即无理想、无目标、无追求。当然一个人是很难对自己的未来想清楚的，但这并不等于没想法。如果根本不去思考，它的严重后果就是导至如同今天一样的行为活动的无序状态，这就必然会造就出一个得过且过、无所适从、不图进取的混世佬，于学生、于家长、于社会都是最可怕的。说句内心话，学生自己也不愿意如此生活。究竟怎样才能让他们拥有个人的人生目标呢?我以为先从提高学生的个体人格修养的品位入手，提升他们的个体人格力量，以增强做人的自信心。所谓人格品位是指人的气质、性格、能力、道德理念等四位一体的整体水平档次。这种品位的提高可以极大地增强做人的自信力。所谓人格力量是指以道德理念为主体的做人的价值意义，它意味着要承担某种社会义务和社会责任，而不是采取逃避的态度。人格力量的提升可以培养学生的社会意识，既相信自己可以做好某种事情，又意识到自己还应担负一定的社会义务和社会责任。这就具备了做好人的基础条件，实际上也就具备了一定的人生目标。在此基础上再勉励他们按照个人的个性兴趣使自己朝多元方向发展。所谓多元发展是指在某一个专业职业教育领域各人发展个人所喜爱的职业专长，不要求平均值，叫做特长学习和学习特长。教师不可以千篇一律要求学生同走一条道，这种过程学习反过来会进一步坚定和提升人生目标。这正是大家所期待的。

为着叙述的方便，我们人为地把一个事物分成了以上五大块。其实它们是不可分割的有机整体，高职教育学习主体的特殊性是在一个整体框架内的特殊性，也是于每一个学习主体体分子都有的特殊性，并非部分人倾向某一块，另一部分人倾向另一块。既然如此，那么做为面对特殊性群体的教育方法论也应是整体的而不是零碎的，只有整体性才具有整体的效果度。所以我们从对应角度在分述特殊性的具体情况和具体做法时并未给出明确的教导论结论，道理也即在此。现在就来讨论作为整体的教导方法论问题。

首先有必要再进一步明确与教导论有关的几个基本前提：(1)学生都是可以教导好培养好的；(2)学生有智能类型的差别而不是高低贵贱的差别，不同的智能类型应当施以不同的教导方法；(3)高职教育的学生主要属于形象思维智能类型，对高职学生应实施以能促进他们发展形象思维智能优势的教导方法；(4)发展人的个性并非要放纵人的个性，而是要发展人的个性优势，培养创新力素质，促进人的全面发展和多元发展；(5)满足人的个性需求并非让人随心所欲，而是各人根据个人的个性特征和个性兴趣去发展各自所喜爱的专长学习或特长学习。在这五个基本前提的背景下，我们可以再讨论教导方法论的类型以及与学生的关系问题。如果敝开教导方法的微观层面，单从接受客体的反应关系类型看，我以为在教导论上有三种关系类型。第一是理性教导论关系类型。即从纯理性的逻辑法则出发，给学生以理性的教导，进入学生大脑的主要途径是注入的方式。这对于擅长理性思维的学生是可以接受的，而对于擅长形象思维的学生来说则相对排斥。

第二是“养成”教导论关系类型(作者个人的概括)。即从纯实物的(实体的)形象法则出发，给学生以形象的“放大”教导(所谓形象的放大指联想作用，虽然本质上是理性的，但其过程是形象的)，进入学生大脑的主要途径是形象的组合链。这虽于理性思维倾向者和形象思维倾向者都能完全接受，但擅长理性思维的学生由于心理思维习惯的定势而更倾向前者，而擅长形象思维的学生对此却情有独钟。第三是理性教导论和“养成”教导论的结合。这于理性思维者最合适，而于形象思维者却要扬弃一半接受一半。因为他们基本上排斥理性教导方法。

基于以上的讨论，对于高等职业教育的学习主体群的教导方法论问题，本文从人文学角度特别提出“养成”教导论观点，或“养成”教导论模式。所谓“养成”教导论，就是将学生置于一种形象系列的具有本院校职业教育特色的人文文化环境的理念氛围中，学生主体受形象客体理念的迁移，而逐次地、渐进地趋向客体的一致性。这一趋向过程对于学生主体来说必然会自我生成一种向积极方向的驱动力。正是这种驱动力矢量动能将促使人的个体活动由无序朝有序方向发展，从而使人的心理、个性、行为和人生追求走向合目的性和合规律性。其中教育者的作用仍然不可或缺。如果将上面的过程看成是经由学生主体“自养”成长过程的话，那么教育者的作用方式就是“助养”的方式，即以辅助的方式帮助学生自养成长。教师处辅助地位，主要负责咨询、指导、支持、协调和提供助养内容的工作，不必过多的去干涉学生的“自养”。这种教导论模式改正了长久以来教师是主动者、学生是被动者的位置关系，也使得过去那种疲劳管理和紧张管理变得轻松、活泼，理应为高等职业教育带来全新的教导风貌。

教育的根本任务，就在于根据人的智能结构和智能类型，采取适合的培养模式，来发现人的价值，发挥人的潜能，发展人的个性。[4]高职教育在我国的普遍开花，到目前为止仍是一个新生事物。倘若不变革教导方法论，仍照搬那使用了多少年都无变化的旧的教导论模式，职业教育直接为经济发展服务的根本任务恐怕要大打折扣。就职业教育、尤其是高职教育的特殊性来说，理该施以新的教导方法，而不是只知道去爱恋普通教育的“陈年老酒”，应当有自己特色的新坛新酒，高等职业教育才会拥有属于自己的相对独立的一片蓝天。