小议职教基本概念假设定位探究

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摘要：职业作为一个教育类别认可度低源于人们人性假设的不同，应该为发展服务还是促进公平的争议源于强调效率还是公平，而人才培养规格的强调现实针对性还是广泛的职业适应性之争的根源是强调职业教育的工具价值还是人本价值。提出职业教育的健康发展有赖于建立人人平等的人性观，关注公平兼顾效率的发展观，注重人本身的全面发展的价值观。

关键词：职业教育；人性观；效率；公平；人本价值

关于职业教育的基本理论问题，如职业教育作为一个教育类型的社会认可问题，职业教育应该为经济发展服务还是为促进社会公平服务，职业教育的培养目标究竟应该强调人才的现实针对性还是强调其广泛适应性，究竟应该关注社会或个人的现实需要还是应该更为关注社会及个人的未来发展等问题，学术届一直纷争不断、莫衷一是，更谈不上形成社会共识。其实如果我们仔细考察，会发现这些纷争的存在，是因为持不同观点的学者所秉持的理论假设不同。因此，厘清职业教育基本问题争论背后的理论假设，合理定位职业教育基本理论问题的假设，不仅有利于职业教育理论问题的深入研究，推动职业教育体系建设，而且在客观上必然有助于我国职业教育实践的发展。

一、层次与类型之争的根源：人性假设的不同。

从上来看，近代教育体系建立在职业教育大发展的基础之上，职业教育从产生之日起就是近代教育体系的重要组成部分。18世纪产业革命的爆发及其在欧美各国的发展，摧毁了传统的学徒制教育，催生了学校教育。因为机器化大生产要求产业工人具备相应的生产知识和劳动技能，规模小、效率低的学徒制不能满足机器化大生产的要求。而学校教育能在短期内培养大批的各种层次和各种类型的人才，其耗时短和效率高的特点，使它产生之后很快受到各国产业界的青睐，这促使近代教育普遍兴起。事实上，这时的学校教育在一定程度上可以看成是职业教育。后来，随着教育系统的日益复杂，职业教育逐渐与普通教育相区别，形成性对独立的体系。可见，职业教育从产生之日起就是具有不同于普通教育特点的一个教育类型。

那么，为什么职业教育在我国被看成低普通教育一等的一个教育层次呢？首先，可以从我国的传统寻找根源。我们传统的文化中存在看不起生产劳动和劳动人们的因子。儒家的代表孔子秉持“性三品”的人性观。认为人的禀赋生而分为上中下三等，“唯上知与下愚不移”。[1]也就是说，孔子认为上等人不需要教育，下等人没办法教育，只有中等人可以接受教育。在孔子看来，教育的最高目的是培养能够“修己安人”的君子，即统治者。从此“读书做官”论就深入到我们中国人的骨髓中，深刻地影响着的我们思维和行动。所谓“学而优则仕，仕而优则学”。因为我们的传统文化看不起普通劳动者，生产知识的传授和劳动技能的训练当然就不是教育的内容。所谓“学也，禄在其中矣；耕也，馁在其中矣”。[2“]君子谋道不谋食，君子忧道不忧贫”。这种教育培养追求“道”的君子的教育，本来就不是为培养普通劳动者而办的。这种“读书做官”、“万般皆下品，唯有读书高”的教育价值取向至今都深刻地影响人们的价值观，是人们把职业教育看成低层次教育的主要文化根源。

其次，职业教育实践本身的低效助长了这种偏见。虽然清末民初我们引进了西方的教育制度，并在教育系统内建立起了职业学校、职业补习教育、职业指导构成的近代教育制度[3]，但是这一制度的社会基础是工业化和城市化。明末清初的中国缺乏这一社会基础，职业教育在全国推行的条件并不具备，从而不可避免地导致职业教育实践的成效低下。建国后借鉴苏联模式和延安模式建起的以中专教育和技工教育为主的职业教育体系，强调集中计划和统一，以学校教育或学历教育为主，职业培训没有得到应有的重视。在学校职业教育中，又重视培养国家干部的中、高等专业学校，而技术学校一般附设于工厂，只能培养生产一线的中级技术工人。技校毕业生只能当工人，而大、中专毕业生是国家干部，享受技校毕业生所没有的很多福利。这其实是在一定程度上贬损了技术工人以及培养一线技术工人的职业教育的社会地位。那时我们的职业教育培养模式虽然强调理论与实践相结合，但实际上没有摆脱以学科体系为基础重视开展学术教育的桎梏。改革开放后，我国的经济、社会等发生了天翻地覆地变化，与之相应的职业教育制度理应随之变迁。但由于制度变迁存在广泛的路径依赖①，我国的职业教育缺乏特色、不适应社会经济发展要求等问题依然存在，导致职业教育实践效率低下的状况没有多少改变。

全纳教育的人性假设有助于我们认识职业教育的类型属性。根据联合国教科文组织编写的指导手册，全纳教育的人性假设可概括为以下两方面：（1）人的本质是积极向上的。全纳教育在人性观主张“所有的人都是平等的”，其学习观和教育观是“所有的人都有学习的能力”；在实践指导原则上，则强调“人人都有其独特的兴趣、能力和学习需要”，“教育必须考虑到这些特性和学习的广泛差异”全纳教育秉持西方“人人生而平等”的人性观，每个人都有学习的能力和发展的潜力，有其独特的价值和能力，都有可能为社会的进步做出自己的贡献。既不存在不用教的“上等人”，也不存在教不好的“下等人”。教育应该最大限度地发挥每个人的潜能，帮助其成长为优秀的社会成员。

（2）人与人之间的智力差异是客观存在的，但这些差异是类型的不同而非本质好坏。就像具有不同气质类型的人都可以成长为优秀的人才一样，具有不同智力优势的人都有可能获得职业生涯的成功。[4]发展中的全纳教育理论与实践积极借鉴了多元智力理论。霍华德·加德纳（H.Gardner）多元智力理论的核心是，强调人类智力是多元而非单一的。

他认为人有言语、、逻辑、空间、肢体运动、人际关系、内省和自然观察共八种相互独立的智力，言语、逻辑数学智力很高的人可能其他方面的智力如音乐、人际关系等可能一般。每个人具有不同的智力结构，有其相对优势的智力偏向。传统的学生学业成绩评价在很大程度上只重视加德纳所说的言语、逻辑数学智力，忽视了对学生其他方面智力发展水平的考核评价。因此，不应该用建立在单一智能观基础上的传统智力测验、考核及评估方式来简单地将学生加以分类、而后区别对待，而应看到每个正常的儿童都有其强势智力和弱势智力。不同的优势智力只是智力结构的类型不同，而没有好坏之别。不同的智力结构导致儿童在学习方式、学习风格、学习习惯、学习速度等方面存在一定的差异，但这些并差异并没有优劣之分，只是类型之别。所以每个学生都有学习潜力，在适当条件下都可以在自己存在优势智力的领域获得学业生涯的成功；与学生类似，尽管教师之间也存在各种差异，但这些差异并不会从本质上决定教师自身学习能力及适应能力，所以每个教师都有教学潜力，在适当条件下都可以获得职业生涯的成功；给予适当条件，所有教师都有能力教好所有儿童。因此，有效的教育应能够甄别不同儿童的优势智力领域，进而致力于更新传统的教育和评价方法，积极开发儿童的多元潜能，尤其是充分肯定和发展其强势智能。职业教育是为满足学习者的就业及转岗需要而进行的教育，最有条件根据每个学习者的优势智力因材施教，帮助学习者成长。[]

二、服务经济发展与促进社会公平之争的根源：效率与公平。

“以服务为宗旨，以就业为导向”的职业教育发展方针明确了职业教育的办学方向，使职业教育适应了经济发展的要求，在一定程度上促进了职业教育的发展。但是，我们似乎过于强调了职业教育的经济功能。职业教育是否应该为促进社会公平发挥作用？如何处理为社会发展服务与为个人发展服务的关系？这是职业教育持续发展必须回答的问题。

首先，看今天职业教育的实际服务面向。今天我们所谓的“以服务为宗旨”主要是指为社会发展特别是经济建设服务。《中华人民共和国职业教育法》第一章第一条明确规定，国家发展职业教育的目的是“为了实施科教兴国战略”，“提高劳动者素质，促进现代化建设”。根据教育部周济部长在2004年全国职业教育会议上的讲话精神，职业教育要为我国走新型工业化道路服务，为我国的城镇化建设服务，为劳动力转移服务。[5]

近年来，有识之士更是进一步提出职业教育要为建设社会主义新农村服务，为国家和地区产业结构调整和升级换代服务。可见，职业教育主要被要求为社会特别是为经济发展服务。

仔细审视一下改革开放以来我国强调经济功能的职业教育政策及职业教育实践就不难发现，其价值取向或者说理论基础是效率主义。这是由效率至上的社会改革政策决定的。改革开放之初，在社会上提倡“让一部分人先富起来，”教育领域包括职业教育领域则广泛推行重点学校、示范学校制度，目的都是首先扶持条件比较好的学校，让它们先发展起来，以便多出人才、快出人才。在“以服务为宗旨，以就业为导向”的思想指导下，人们为了满足经济建设的人才需求，在专业设置上力求与当地的产业结构、人才需求结构的零距离对接，在培养规格上尝试按照用人单位要求的“订单式培养”，在教材组织方面采用“急用先学”，够用即可，强化技能培训等等应急措施。职业学校对那些需求量大的热门专业都趋之若鹜，而不管自身是否具备办好这些专业的条件；对那些虽然有人想学但社会需求量不大的冷门专业则停办。指导思想的转变使职业教育由升学导向转为就业导向、制度设计由学科标准转为社会需要的人力规格标准有它的合理性。从客观上说，这种种努力也提高了职业教育的办学实效，快速地培养出了一批社会特别是生产一线急需的技能型人才。

但是这种一味追求职业岗位的现实适应性、追求高效率的职业教育模式似乎忽视了学习者的主观要求，冷门专业的停办缩小了学习者的职业教育选择权，不符合社会公平的原则。

社会分层研究告诉我们，过分强调经济发展的效率必然导致社会财富的高度集中，造成贫富分化。而贫富过于悬殊的社会必然是不和谐的、没有能力持续发展的。据，目前我国80%以上的财富集中在5%的富人手里。一方面，有些富人不但开名牌车、穿名牌衣服、住豪华别墅，甚至他们的宠物都要吃名牌宠物食物、穿名牌服饰、上高档医院，过着纸醉金迷的奢华生活；另一方面，老、少、边、穷地区还有几千万在贫困线上挣扎，大批进城的农民工缺乏基本生活保障。这种贫富悬殊在东部发达地区更为严重，到了社会学研究者所谓的临界状态。富人们的奢靡生活及其对普通民众颐指气使、居高临下的态度，加上社会财富集聚过程中广泛存在的非公平非正当竞争，已经引起了社会性的“仇富”心理。这对我们社会的长治久安、和谐发展都是一个极大的隐患，必须引起我们的高度重视。在这种情况下，我们的社会政策应该更多的关注社会公平，因为继续一味强调效率对整个社会的和谐发展将是一种严重的危胁。

职业教育具有“面向人人”的广泛普遍性，理应比具有高度选拔性的精英教育在促进社会公平方面发挥更大的作用。在服务对象方面，职业教育应该更为关注农村人口、进城务工的农民、城市贫困人口、缺乏就业基本技能的退伍、转业军人、有特殊需要的人群如残障人士等社会弱势群体，提供适合他们的职业教育与培训，帮助他们提高就业能力，为首先实现黄炎培先生上个世纪提出的“人人有业”做出自己应有的贡献。优先关注弱势群体的就业能力教育与培训，是职业教育的题中应有之意，是职业教育不可推卸的责任。而企业发展需要的精英型人才培养是精英型应该担负的责任。在服务面向方面，职业教育不但要注重为处于强势的企业培养人才，也应该为需求量不大但我们的社会生活离不开的事业机构培养人才，如养老服务机构、残障人士的服务机构及殡仪服务机构等。随着技术进步，这些服务机构的从业者也需要一定的职业技能才能胜任本职。毕竟实现共同富裕、提高全体国民的生活水平和生活质量才是我们社会改革的根本目的。如果职业教育都不能为促进社会公平发挥应有的作用，那我们还能指望谁来担此重任呢？

三、人才培养的现实针对性与广泛适应性之争：工具价值与人本价值。

目前职业教育关于人才培养的规格在理论界存在广泛争议。一种观点职业教育要以就业为导向，企业需要什么人才就培养什么人才，在专业设置上力求与当地的产业结构、人才需求结构的零距离对接，实行“订单式培养”，在教材组织方面采用“急用先学”，够用即可，强化技能培训等等应急措施，使职业教育更好地服务于经济发展；另一方面西方发达国家生涯教育、关键能力等职业教育理念的影响，人们认为职业教育要以人的发展为基本出发点，满足于学生职业生涯发展的需要，要加强职业素质及关键能力的培养，培养具有发展“后劲”的人才。也有把这两种取向结合起来的折衷观点，如“宽基础、活模块”、“平台+模块”。其实，争论的关键在于，职业教育的人才培养是应该强调其现实针对性还是强调其广泛的职业适应性。在理论上三种观点都不乏支持者，但现实的课程改革却在扎扎实实地朝着第一种观点发展。因为比起理论的指导作用，政策的威力更大，政府把就业率作为评价学校办学水平的主要指标之一。

这导致目前职业教育基本是为排他性的特定岗位做准备。现实的劳动力需求成为整个职业教育改革的根本出发点。这种强调人才培养现实针对性的观点无疑是放大了职业教育通过培养人才促进经济发展的工具价值，忽视了它促进个体形成健全人格、提升个体综合素质的人本价值。

随着经济、社会的快速发展，这种依据用人单位需求、过于强调人才的现实针对性的职业教育模式必然日益明显地暴露其弊端。在世界经济一体化的背景下，经济发展日益呈现新的特征：产品由标准化的批量生产转向根据顾客个性化的要求设计的高附加值生产；信息技术的发展使商业管理机构越来越精简，岗位职责日益融合；因为竞争加剧企业必须经常重组。经济发展的特征及其趋势不但会加快从业者的职业流动性，也对各职业从业者针对新情况解决问题的能力提出了更高的要求。具备高水平思维技能的人无疑会有较强的职业适应性。这使目前我们针对某一岗位的现实需求培养人才的职业教育模式面临极大挑战。在笔者看来，这种职业教育似乎太过急功近利，只能培养出一批职业技能过关、适应岗位现实要求但人格不够健全、缺乏发展后劲、缺乏健康情感体验的“机器人”。结果可能是，急需人才的企业得到了马上能用的人才，迫于生存压力急于求职的学生得到了工作。但是对个人来讲，如果这份职业不是他的兴趣所在，他便无法从工作中获得乐趣，工作就会成为一种负担。当解决了生存问题之后，个人兴趣对工作绩效的影响更为明显。继续从事这种不感兴趣的工作会变得令人无法忍受。总有一天他会千方百计重新转回到自己感兴趣的领域行业。这样企业将重新面临无人可用的尴尬境地。对企业来讲，为了在竞争激烈、瞬息万变的经济中生存和发展，必须不断改进其产品生产技术，也要求其员工不断适应日益提高的技术要求。而针对特定岗位现实需要而培养的人才显然无法与时俱进，难逃被淘汰的命运。这样个人则回到无力就业的处境，必须重新接受转岗教育、培训。这对宝贵的和教育资源毋庸置疑也都是一种极大的浪费。

虽然职业教育作为一种与经济联系最为紧密的教育类型，具有与普通教育不同的规律和特点，即职业教育应该具有更强的职业性，其人才培养规格比普通教育具有更强的职业针对性。但是职业教育毕竟还是教育而不是岗位培训，我们不能因为强调职业教育的职业性就削弱其普遍性，因为强调其人才对现实职业岗位的适应性而忽视其职业适应性。

杜威认为公共教育的主要目标是满足个人的自我实现需要，强调培养学生采取一种合乎逻辑和理性的方法解决变革中产生问题的能力。教育应该培养的是知识公民，他们能适应日益频繁的职业变化，自我实现，并参与民主社会。为了强调职业教育的社会功能而忽视或者削弱其育人功能是片面的，强调职业教育的工具价值而忽视其人本价值更是错误的。职业教育要“以服务为宗旨，以就业为导向”，就必须兼顾社会和个人这两大方面。不仅如此，职业教育服务社会和服务个人都包括两个方面，即职业教育不仅应该具有促进经济发展的社会功能，还应该具有促进社会公平的功能，不但应该具有促进个人就业、使无业者有业的功利性功能，还应该具有促进个性发展、使有业者乐业的人本性功能。

参考文献：

[1]孙培清。中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社，2006:32.

[2]许锡良。孔子是个失败的教育家[EB/OL]..

[3]楼世洲。我国近代工业化进程和职业教育制度颤变的历史考察[J].教育学报，2007（1）：83.

[4]联合国教科文组织编，全纳教育共享手册[M].陈云英等，译。北京：华皇出版社，2004:5.

[5]周济。以服务为宗旨，以就业为导向，实现职业教育的持续健康快速发展———在全国职业教育工作会议上的讲话[EB/OL].