剖析高校教师职业的认同感

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【摘要】教师作用的充分发挥离不开其心理因素的影响,教师职业认同已经逐渐成为一个独立的研究主题。本文在辩析教师职业认同概念的基础上,从教师职业形象、工作自主性和组织环境等方面,对影响高校教师职业认同形成的动因的相关研究成果进行了归纳和总结。分析了现有职业认同研究成果在内容和对象上存在的不足,并提出了在中国高校教师职业认同领域的进一步研究方向。

【关键词】高校教师职业认同职业形象工作自主性

“百年大计,教育为本;教育大计,教师为本”,教育和教师地位的重要性毋庸置疑。而教师作用的充分发挥,其心理因素的影响作用不可小视,随着学者对职业认同等一系列教师心理问题研究的日益重视,大量的学术成果得以涌现。然而,纵观现有研究,学者们的多关注中小学教师的职业认同,较少涉及对高校教师的职业认同研究。本文认为,与中小学教师不同,高等院校教师作为知识型员工,面对着更为松散的组织文化,其职业认同也必然呈现出显著的特殊性[1]。为此,本文将详尽梳理和评述高校教师职业认同的相关文献,对未来研究的发展趋势做出展望。

1教师职业认同概念的界定

认同源于拉丁语“idem”一词,意为“相同的事物”;英语中认同(identification)概念的本意就是“身份”;在相关文献中,认同是指一种特定的情感联系,是个体自我认识的一部分,而这一自我认识源于作为个体的他存在于社会群体之中[2]。

社会学家最早开展认同领域的研究。社会认同理论(SIT)认为个体通过社会分类,对自己所处的群体产生认同,产生内群体偏好和外群体偏见,并通过对内群体与相关的外群体的有利比较获取积极的自尊[3]。Turner等进一步提出了自我归类理论(self-categorizationtheory),对社会认同理论进行了补充。与SIT理论相比,自我归类理论添加了组织内部的行为,个人可以将自我在不同的层次进行归类:在个体层面(个体间差异)、团队层面(本群体成员与其他群体成员间存在差异)或者物种层次(人类与其他生物存在差异)。个体通过分类,将赋予自我符合内群体的特征,实现自我定型,并往往将有利的资源分配给己方群体成员。根据自我归类理论,我们很容易认清教师职业认同的实质:个体在团队层面,以教师职业为标准所进行的自我分类。

近年来,教师的职业认同正逐渐成为一个独立的研究主题,纵观已有文献,由于研究侧重点的相异,关于教师职业认同概念还缺乏明确而统一的界定:有学者从特征入手,将教师职业认同界定为一系列表征教师的职业特征,比如BEijaard在研究中提出通过某人所教授的学科、与学生的关系、教师的角色或者角色概念三个范畴来完成对教师职业认同的界定。也有学者从建构的过程入手,强调教师职业认同的动态性,认为教师职业认同是教师自我意象和其感觉到必须扮演的教师角色之间的复杂的动态的平衡[4],是教师通过与环境的持续互动来建构的对职业意义的认识。还有的学者如吴慎慎侧重于从教师本人的感知出发,指出教师个人对身为教师的认同概念,是教师知觉工作情境、赋予意义并采取行动的核心,或者更简单的说,教师职业认同就是教师个人对自己身为教师的概念[5]。魏淑华在对中外学者已有观点做出详尽梳理之后,总结认为教师的职业认同既是个体从自身的经历中逐渐发展、确认其教师角色的过程,也是教师个体对所从事的教师职业的认同程度。学者从不同角度对教师职业认同有不同的认识,对职业认同的认识还需要统一。

2高校教师职业认同的动因研究

影响教师职业认同的形成与发展的因素是多样的。历史发展、文化传统、社会环境、个人心理,甚至个人成长经历都会影响教师的自我职业判断,进而对教师的职业认同的形成和发展产生影响。通过文献研究发现,教师职业认同受到性别、教龄、所教学科影响,以及做学生的经验、重要他人、重要事件和教学经验的影响,还受到教学环境等的影响(于慧慧,2006,魏淑华,2008,温艳红,2009)。在本文中,主要从职业形象、工作自主性和组织环境因素等方面研究和分析其对教师职业认同的形成和发展的影响。

2.1职业形象对教师职业认同的影响

在已有教师的职业认同感的研究中,有学者依据教师对他们职业角色或职业群体的认识和理解,或教师职业的相应特征来解释职业认同[6]。而对职业角色或职业特征的认识和理解中,一个至关重要的内容就是教师职业形象。教师职业形象是作为教师的群体或个人在其职业生活中的形象,是教师职业群体或个人精神风貌和生存状态的表征。魏淑华在总结Miller、Moore和Hofman、Korthagen等学者对职业认同内涵界定的基础上,也认为职业认同与特定的职业特征相联系,而职业特征是职业形象的关键构成要素。从文献研究中我们发现,职业认同主要被用于刻画理想教师的特征,因而,教师职业形象的建立过程,实质就是对教师特征的理解和教师职业概念的形成过程,即对职业形象的认知将会影响到职业认同的形成。Bamber和Iyer在对同样作为知识性员工的审计师职业认同领域的实证研究中,证实了审计师的职业形象对职业认同有显著的正向影响[7]。社会对教师职业的评价,以及教师个体自身对其职业活动所持有的知识、观念和价值体系,都会影响到个体对教师职业形象的认可,进而影响教师职业认同。受中国传统文化观念中“尊师重教”和“师道尊严”的影响,教师得到的“人类灵魂工程师”和“为人师表”等评价,赋予了教师职业较高的社会地位和社会形象,这种正面的职业形象,在一定程度上巩固和加强了高校教师的职业认同。

2.2工作自主性对教师职业认同的影响

工作自主性既是重要的组织变量,也是职业化的关键因素。中外学者研究发现,由于工作特质本身导致不同专业知识员工必须面对不确定的工作环境和工作内容,故需要相应程度的工作自主性,以便及时决策并采取行动。Tampoe在研究中发现,知识型员工最看重的职业发展依次是个体成长、工作自主、业务成就和收入,可见知识型员工对工作自主性比对收入更重视。赋予知识型员工更大的工作自主性,既是工作环境的外在要求,也是员工自身的内在要求。高校教师是一种高度自我涉入的职业,他们不仅负有传授知识的职责,还需要承担创造知识的重任,为保持学术思想的独立性,还需要独立地思考与探索相关的理论研究、科学实验,还需要自主地对劳动过程进行设计和创新,这就要求高校教师在工作中更具开创性、自主性和灵活性。也即是说,对工作自主性具有较强需要的个体,对教师职业的认同程度更高。Norris和Niebuhr在对会计师事务所的研究中发现,工作自主性和职业化之间存在显著的正相关关系。Russo对同样作为知识性工作者的记者群体的研究也验证了上述关系。较高的工作自主性,有利于高校教师实现自己的职业理想,有利于其对高校教师职业认同的进一步强化[8]。

2.3组织环境对教师职业认同的影响

先期研究认为,职业认同不是固定或预设的,而是在各种社会情境和环境中解释个体的行为、语言和日常实践。Litwin和Stringer认为在一个特定的环境中,个人对于该组织环境直接或间接的知觉可以影响组织内员工的动机、态度、信念和价值观。而一个组织总的环境性质是由生态学(指组织的物质资源)、背景环境(来自组织中成员带来的背景特征)、社会系统(指组织中正式和非正式角色的相互作用)和文化等四个维度相互作用决定的。很显然,个体对高校教师职业的知觉和理解,必然要从多个维度受到环境的影响。

职业认同是教师的个体经验与他们所处的社会环境、文化环境和制度环境之间相互作用的结果[9]。Sleegers&Kelchtermans也认为教师的职业认同是教师通过与他们的环境的互动来建构。组织环境的改变可从不同方面影响教师的职业认同。通过文献研究发现,教师职业认同还受到受到教龄,所教学科影响,做学生的经验、重要他人、重要事件和教学经验的影响,还受到教学环境等的影响。Moore和

Hofman(1998)指出学校对办学水平的高质量追求是与教师高度发展的职业认同相一致的[10]。改善教师工作条件的措施会积极影响教师对职业认同的感知,组织架构的变化、新工作团队的建立和激励机制的变革也将直接影响员工的工作参与度,进而推动员工的职业认同重构过程。教师所处的组织环境会对个体职业认同的建立、形成与发展产生全面且重要的影响,有利于实现职业目标的组织环境会增加教师对职业的认同度。

3教师职业认同的结果变量研究

社会角色理论认为社会角色是与人们的某种社会地位、身份相一致的一整套权利、义务的规范与行为模式[11]。学者认为,组织内的员工同时肩负着组织角色和职业角色,在角色的互动冲突中,与所扮演角色相应的认同感之间也会产生显著的相互影响[12]。Russo以记者为研究对象,对他们的组织认同和职业认同进行了考察。实证结果显示,作为知识型员工,记者的组织认同和职业认同之间存在显著差异,其对记者职业的认同程度高于对组织的认同。同时,依据社会交换理论的观点,职业认同强烈的记者,需要报社提供从事该项专业工作的平台,以及与有相同职业认同的同事工作的机会,当这些需求得以满足后,记者才倾向于表现出更强烈的组织认同。在后续的系列对其他行业员工(审计师、兽医等)职业认同和组织认同关系研究中,学者们也得到了较为一致性的结论,即职业认同会影响组织认同,且职业认同与组织认同呈现正相关关系。

在对教师职业认同的结果变量的研究中,研究者发现教师职业认同与教师的一系列行为状态相关。Moore和Hofman对350余名科研人员的问卷调查结果显示,教师强烈的职业认同有助于克服其对工作条件的不满,提高工作满意度,降低他们的离职倾向。同样的研究也见于Gaziel和魏淑华的文章中,他们分别证实了在以色列和中国的中小学教师中间,职业认同与工作满意度、离职倾向的相关关系依然存在,结论具有良好的外部效度[13]。此外,教师职业认同与职业倦怠存在负相关关系,即教师越是认同自己的职业,他们就越少经历倦怠[14]。Day等人总结认为,教师职业认同能够有效规范教师行为,对教师的自我效能感、动机、承诺和工作满意度产生影响。

4高校教师职业认同研究述评与展望

总体而言,目前国内外对职业认同概念,以及工作自主性、职业形象和组织环境对职业认同的影响进行了一些研究,已有研究努力推动了对职业认同的认识,然而大多仅限于对特定群体的个案研究,对职业认同的概念和理解还各有侧重而不统一,对职业认同特别是高校教师职业认同的相关研究还处于初始阶段。国内对于教师职业认同前因变量的分析方面,虽然已有学者证明性别、年龄、职称、工作年限、收入水平等个体特征对其职业认同产生显著影响,但研究对象主要局限于中小学教师,并且未涉及职业形象、工作自主性等因素,也未见学者采用实证分析,探讨环境因素的对职业认同的影响作用。国外的研究虽已涉及职业形象、工作自主性对职业认同的影响,但仅集中于审计、新闻媒体等特定行业;对于教师职业认同结果变量的分析还仅限于离职倾向、工作倦怠、工作满意度等变量,较少直接与组织认同相联系。在研究深度方面,除了少数研究是对一些个人特征所作的简单描述统计分析外,对于教师职业认同与上述变量之间的影响机理等还鲜有探讨。此外,在中国文化背景下,高校的特殊环境中,组织环境、工作自主性和职业形象如何对高校教师职业认同产生影响,也还有等进一步研究。教师作为一个既古老又现代的职业,教师作用的发挥,心理因素的影响不可小视。对中国高校教师的职业认同的研究不能简单借鉴国外研究成果,而必须基于中国国情,考虑价值观、文化等差异,通过在研究方法和技术手段方面的革新,为构建中国特色的高校教师心理研究提供概念模型和实证支持。

参考文献

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[3]Tajfel,H.,&Turner,J.C.,1986,“Thesocialofidentitytheoryofintergroupbehavior”,InS.Worchel&W.G.Austin(Eds.),Psychologyofintergrouprelations(pp.7–24).Chicago,IL:Nelson.

[4]Volkmann,M.J.&Anderson,M.A.,1998,“Creatingprofessionalidentity:DilemmasandMetaphorsofaFirst-yearChemistryTeacher”,ScienceEducation,Vol.82,pp.293-310.

[5]Kelehterman,G.,2000,“Ellingdreams:AcommentarytoNewmanfromaEuropeancontext”,InternationalJournalofEducationalResearch,Vol.33pp.209-211.

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[9]Russo,anizationalandprofessionalidentification.ManagementCommunicationQuarterly12:72-111.

[10]Moore,M.,&Hofman,J.E.,1988,“ProfessionalidentityininstitutionsofhigherlearninginIsrael”,HigherEducation,Vol.17,pp.69–79.

[11]马尔科姆.沃特斯:《现代社会学理论》,华夏出版社,2000.

[12]vanDickR.,WagnerU.,StellmacherJ.,&ChristO.,2004,“Theutilityofabroaderconceptualizationoforganizationalidentification:Whichaspectsreallymatter?”,JournalofOccupationalandOrganizationalPsychology,Vol.77pp.171-191.

[13]JohnsonMichaelD.,MorgesonFrederickP.,IlgenDanielR.,MeyerChristopherJ.,&LloydJamesW.,2006,“MultipleProfessionalIdentities:ExaminingDifferencesinIdentificationacrossWork-RelatedTargets”,JournalofAppliedPsychology,Vol.91,pp.498-506.

[14]Kremer-HayonL.,FarajH.,&WubbelsT.,2002,“Burn-outamongIsraeliArabschoolprincipalsasafunctionofprofessionalidentityandinterpersonalrelationshipswithteachers”,InternationalJournalofLeadershipinEducation,Vol.5,pp.149-162.