语言学“多师同堂”建设模式分析

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【摘要】研究生培养质量的高低牵涉到多方面因素，其中课程内容与课堂传授方式应该是两个非常重要的因素，也是培养质量的基础。鉴于语言学课程的特殊性，就课程内容与课堂教学方式提出“多师同堂”的“专题式”课程建设模式，分析了“多师同堂”的“专题式”课程建设模式的内涵和实践环节，希望有助于弥补研究生教育教学中存在的不足，构建更合理的研究生人才培养方式。同时指出实践中所面临的困难。

【关键词】语言学；多师同堂；专题式研究生

培养质量的高低牵涉到多方面因素，如学生来源、课程设置、课程内容、传授方式等，其中课程内容与课堂传授方式应该是两个非常重要的因素，也是培养质量的基础。本文在前贤和时人的基础上围绕语言学相关课程内容与课堂教学方式提出“多师同堂”的“专题式”课程建设模式。具体来讲，研究生培养过程中所设置的每一门语言学课程以与该门课程内容相关的一系列专题为教学内容，在教学过程中学生和多个教师平等地以互动形式（包括师生互动与学生之间的互动）进行。

一、语言学“多师同堂”的“专题式”课程建设模式构建

语言学“多师同堂”的“专题式”课程建设模式始终贯穿着教师之间、学生之间、教师与学生之间的参与合作及探讨研究的精神。在这一模式中，不同环节师生参与度有所差异。“多师同堂”的“多师”选择与确定无疑是“多师同堂”的“专题式”课程建设模式的第一步。“专题”的设定、“同堂”的教学、学生的评价等都是由“多师”完成的，所以“多师”的选择与确立是完成“多师同堂”的课程教学的首要任务。“多师同堂”涉及到“多师”的“师”的性质，同堂的“多师”可以是同一学科的，也可以是不同学科的；可以是同一学科不同方向的，也可以是同一学科相同方向的。“多师”的选择由课程性质和传授对象决定。对于基础性课程，也许跨学科的“多师”更合适，而对于专业类课程，跨学科的“多师”固然可以拓展研究生的知识视域，但是纵深的研究却并不是最好。跨学科的“多师同堂”更适合本科生知识的积累。这里探讨的是研究生阶段语言学的相关课程，因此“多师同堂”局限在同一学科领域。在语言学分支学科繁杂和教师专业化、方向化极强的环境下，同一学科的界定充满了层次性。如《中国大百科全书•语言文字》根据研究的中心和边沿把语言学及其关学科分为语音学、音系学等28种，王福祥和吴汉樱在《现代语言学及其分支学科》中所介绍的语言学分支学科包括语音学与音位学、口语学等25种。这意味着同一学科既可以语言学这个大学科，也可以是分支学科中的一个学科。然而，在面临语言学教师时，同一学科的判定要复杂得多。因为目前的研究生尤其博士研究生的培养专业和方向五花八门，而且受导师研究方向及博士论文主题的影响，教师的实际研究领域非常小，且类别更是多到难以统计。结合语言学学科分类、教师专业方向及培养对象，同一学科领域可以是语言学这个大学科，也可以是分支学科中的一个学科，还可以是分支学科中的一个方向。同为语言学大学科的“多师”更适合拓展语言知识的基础性课程，如汉语基础、语言学基础等课程；而同为一个语言学分支学科和同一方向的“多师”更适合深入研究的专业方向课程，如文字学、声韵学、方言学甚至古文字学、《广韵》学、方言语音学等课程。目前硕士研究生多数是按专业和方向培养的，有一些语言学课程是语言学专业下各个方向共同开设的，有一些只是具体方向开设的。因此，就培养对象和培养目标来说，语言学所谓的“多师同堂”应该有两种组合形式：同一学科的“多师同堂”和同一领域（包括同一分支学科和同一方向）的“多师同堂”。同一学科的“多师同堂”是指语言学学科但不同分支学科的三个以上教师同堂，凡是所学所研属于语言学的，都可以作为选择的对象。这种授课方式可以把各领域的教师集中起来，从不同角度对同一专题进行分析与评价，教师与学生都可以站在一个更广阔的领域去认识相关的问题，同时教师之间也可以形成一个良性的互动和资源共享。同一领域的“多师同堂”是指语言学科同一分支学科或同一方向的三个以上教师同堂，如同为语言学分支学科的社会语言学、文字学等或同同一方向的方言语法、近代汉语语法等。由于学科分类宽泛化及学科培养方向的细碎化，虽说是同一分支学科或同一方向，但是教师的学术背景、知识结构等都有差异。与同一学科的“多师同堂”相比较，对一个专题的认识虽然有广度的不足，但是却有相应深度，能够把相关问题分析得更加透彻，教师之间形成取长补短，实现多元化的互补。因此，“多师”的选择与确定不仅要考虑学科、学科方向，同时还要顾及教师具体的知识结构和所授课程内容的相关度、广狭度、深浅度。第二步是课程内容“专题”的商定。“多师”确定后，围绕一门课程，“多师”共同商量“专题式”教学内容。“专题式”是针对教学内容而言的，即把一门课程的内容分化为若干个研究专题进行。针对语言学相关课程内容性质，本文所谓的“专题式”与目前研究生教学中流行的“专题式”教学内容有所不同。目前研究生教学内容虽然很多也是以“专题式”内容为主、采取与学生讨论的方式来进行，但是这些专题及专题的内容由一个教师设定，课堂教学也是由一个教师引导。我们都知道，每个教师都有自己的知识结构，单一的知识体系无法给学生打开一个有关学科的知识视野，更多的讨论结果是以教师的观点为结论的，是单一的。语言学相关课程知识点多且相互影响制约，很难完全不顾其他知识点去认识理解一个知识点，而不同的知识点掌握在不同教师手里。因此，要对一个知识点全面理解，离不开其他知识点的支撑，需要不同教师相互配合。本文所谓的“专题式“教学内容是由参与“同堂”的“多师”共同设定，从不同方向或同一方向的不同方面对教学内容进行合理安排。而且与课堂教学“多师同堂”方式相结合，整个课堂以“多师同堂”的“专题式”方式进行。“专题式”教学内容的确定要考虑多方面因素：课程性质、教师的知识结构、学生的接受程度、相关内容的前沿性及可讨论研究性。语言学基础性课程的目的是拓展学生的语言学基础知识，“专题”的选择要尽量顾及语言的方方面面，同时要考虑到教师的知识结构，是上课教师熟悉的领域；方向性课程的目的是加强学生对某一领域知识的认识的，“专题”的选择要围绕相关领域的深入研究。“专题式”把课程内容变作一个个专题内容，不同课程的内容划分的专题不同，但是作为“专题”应该围绕着这些方面设立：这门课程相关的历史梳理及评价、前沿动态、关注的问题单元、研究思路方法及相关的理论。专题的设立还必须保证一门课程完整的知识体系构架。每一个专题内容，以研究专长的教师为主导，其他教师为辅，突出广度与深度的融合。以上两环节表面上看起来没有学生参与，但是无论“多师”的选择还是“专题”内容的确定，学生都是一个不可或缺的因素。“多师”的选择尤其是方向性课程“多师”选择要考虑到学生的专业方向，“专题”内容的设定要以学生可接受为原则。只是这两个环节主要是教师的参与，学生是潜在的。第三步是课前的“专题”准备。由于不同“专题”的设置考虑到教师的特长，由不同的教师设置，而且这些“专题”内容最终要让师生共享。因此，无论是“多师”，还是学生，都需要对本课程的各个“专题”进行课前的准备，包括对该“专题”的研究历史、研究状态、研究内容及不足之处或尚待研究之处都需要有一个深入了解。“专题”的课前准备不仅仅是课前的一个功课，更为重要的是教师拓展学术视野的过程，也是学生梳理知识、独立思考的一个重要步骤。第四步是课堂讨论与交流。在课堂上，不同的“专题”由研究专长的教师为引导，引导此“专题”的深入讨论及讨论后的总结与评价。整个讨论交流过程师生没有主次之分，各抒己见。一个“专题”讨论结束后，由有“专题”特长教师进行总结与评价。课堂的讨论交流是教师之间互通有无、取长补短的合作共赢的环节，也是学生了解教师、深化知识结构、提升思考问题能力的一个重要机会。以上两个环节学生都要积极参与进来，只有如此，才能达到授课的最终目的。第五步学生课程成绩的评定。按照现行的研究生学分制度，学生修完一门课程后都有一个成绩。基于“多师同堂”的“专题式”课程建设模式，学生的成绩应该由“多师”确定。具体来讲，每一个“专题”讨论交流结束后，由“多师”分别给予学生成绩，取其平均值作为一个“专题”的成绩，课程的最终成绩取多个“专题”成绩的平均值。这样的成绩评定注重了学生过程性学习的重要性，弥补了单一教师给成绩、一篇作业给成绩或一次性考试给成绩的不足，更符合人才培养的目的。另外，“多师同堂”的“专题式”课程教学还有一个制约：学生人数。由于需要学生参与讨论交流，学生人数太多，这种模式无法开展。最佳学生人数5-20之间，这样所谓按一级学科开设的通识课、基础课都不宜用这种模式。

二、语言学“多师同堂”的“专题式”课程建设面临的困难

首先，教师的观念转变，包括研究观念与育人观念。语言学“多师同堂”的“专题式”课程建设需要多个教师精诚团结、共享资源。在追求创新驱动和利益最大化的时代，每一位教师都希望自己是一定范围之内专业领域的领跑者，再加上学术领域的一些不良现象，人们之间缺乏相互的信任。因此，出现了关起门来各人研究各人的，甚至严防死守自己所得资料和研究方法。在现代这个快速发展的社会中，面对教学内容和科学研究的广度和深度，个人的力量很难完成教学和科研的目标，需要一个团队成员相互协调、分工合作来完成。在单兵作战的背景下，语言学“多师同堂”的“专题式”课程建设无法顺利进行，即使教师们参与进来，相互防备的心理不摒弃，很难达到理想的育人效果。其次，学生的参与热情。语言学“多师同堂”的“专题式”课程建设中有一个重要的参与者就是研究生。在“多师同堂”的“专题式”进行中，研究生不仅是知识、观点的接受者，同时也是传播者，与教师所处地位是一样的，所承担的角色也一样。中国学生不喜欢发言不喜欢提问题是国际公认的，这一方面与我们民族的内敛性格有关，同时也与我们的应试教育脱不了干系，而且目前的研究生中有一批不独立思考只想混文凭的学生，尤其是人文学科的学生。赵世奎等先生对研究生参与科研项目的数量、类型等进行了实证调查，发现有较高比例的研究生在读期间没有参与任何科研项目，尤其是硕士生群体，而博士生对纵向课题的参与比例较高，同时还进一步论证了研究生对各类科研项目的参与都对培养质量有着积极的影响。第三，工作量的计算。我国高校目前实行的是课程学时制，不同高校每一位教师完成的年工作量虽然不同，但都有工作量的制约。“多师同堂”的课程建设打破了一个教师一节课的工作量的传统计算，如何在一学时内给“多师”计工作量成为“多师同堂”实施中一个很棘手的问题，涉及到学校的多个部门。有一个办法可以解决，但同时其他的问题随之而来。如果“多师”均开设课程，每一课程中“多师”均参与，工作量可以平均。但这样一来，教师很多时间全用在课堂上，这是高校教师难以做到的。第四，科学合理的评价标准。主要是对学生发言的质量进行评价。如果没有合理的评价标准，课堂的讨论与交流常常会变成教师们的研讨会，学生就显得无足轻重，失去了课堂教学原本的性质。如何对学生的发言进行质量评价会触动和谐的师生人情关系，因此，无论教师还是学生都需要转变观念，实事求是地对待每一堂的质量，教师对学生发言的质量做出合理的评价，学生学会实事求是地接受教师的评价。

三、语言学“多师同堂”的“专题式”课程建设实施对策

第一，构建教学与科研一体化的团队，打破教师之间教学与科研的壁垒。构建教学与科研一体化的团队是语言学“多师同堂”的“专题式”课程建设中打破教师单兵作战，重建合作信任的最佳途径，也是此类课程建设模式实施的最有效方法。其中关键破除教师封闭保守的观念，重新建构相互信任、相互尊重及对知识的敬畏的合作精神，持有取人之长补已之短的胸怀与胆识，明白合作共赢才能持续发展的道理。同时在各类教学、科研活动中积极引导、突显团队的优势，让教师们看到教学、科研活动中彼此的不可或缺性，养成以教学科研一体化的团队解决教学科研中问题的习惯。第二，加强研究生进出的难度系数。严格研究生进出的考核标准，不仅考试成绩达标，更重要的是要考核学生对专业的兴趣和科研能力，必须杜绝学生为学位而混文凭的幻想；同时加强对学生在校期间学习方法的引导和学习各环节的考核力度，让学生参与到课堂教学的讨论交流中，进一步参与到教师的科学研究中，让学生真正体会到参与学术交流所带来的能力提升，并以此为标准检验学生专业水平和研究能力。第三，改革教师教学考核体系。在研究生教学中，打破目前以时间为单位来计算工作量的考核体系，建立课程、时间与专题相结合的考核体系。具体来说，在研究生教学活动中规定教师每学年的教学时间与专题任务，并以课程为统领，保障所授专题内容的相关性，以此为标准考核教师教学活动完成情况。这样的考核体系，不仅有助于构建教学与科研一体化的团队，而且对研究生培养质量的提升无疑有着不可估量的作用。

四、结语

就当前研究生培养现状而言，“多师同堂”的“专题式”课堂研究有助于实现了师资力量的多元互补，极大地提升了教师教育教学和科学研究的水平，对于高水平团队的建设起到了奠基性作用。同时有助于实现了教学过程中教师与教师、教师与学生、学生与学生的全方位、多角度的互动，有助于学生树立发现问题、表达自己观点的主体意识。

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[5]赵世奎，张帅，沈文钦.研究生参与科研现状及其对培养质量的影响——基于部分高校和科研单位的调查分析[J].学位与研究生教育，2014（4）：49-53.

作者:赵变亲 单位:山西师范大学文学院