对“音乐教育”的语言分析

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［摘要］“音乐教育”的语言分析，也是对音乐教育的“能指”与“所指”及其“意指过程”的分析。如果说，符号意义上的“音乐教育”，其“能指”在于明确“符号对象”，那么，“所指”及其“意指过程”则是澄清“事实”前提下对“意义”（价值）的探讨。这种澄清首先涉及对“音乐教育”的“语形”、“语义”的分析，而“语用”旨在确定“音乐教育”的“语形”、“语义”之关系及其二者生成之路径。对“音乐教育”的定义过程，也是“音乐教育”的“语形”与“语义”的关系生成过程，其中，“语用”就是对“音乐教育”下定义时所依赖的某种路径的确认。

［关键词］音乐教育；语形；语义；语用

现实的音乐教育实践中，由于“音乐”与“教育”概念自身的复杂性，以及不同语境下对“音乐”与“教育”的多样性解读，以至在对“音乐教育”进行解释的各种语用活动中必然存在许多歧义。因此，给出音乐教育的“定义”之前对“音乐教育”的语言分析就显得很有必要。一般来说，对“音乐教育”的定义也是对其内涵的领悟或者说对其价值的表述。[1]日常语境下、少数理论描述中存在许多歧义，经常混淆音乐教育的各种涵义，不仅“事实”与“价值”混淆（包括音乐、教育及相互之间），而且“能指”与“所指”的对象也不清晰（包括音乐教育概念、音乐教育实践与音乐教育价值相互之间）。对“音乐”与“教育”的解读，尽管使我们从“音乐”与“教育”的“事实”与“价值”层面，领悟到“音乐教育”存在“人为”与“为人”的差别，其价值生成路径由音乐与教育所左右，但却还不能自然形成对音乐教育内涵的真正理解。因此，领悟“音乐教育”的内涵，界定“音乐教育”的概念，首先应该对“音乐教育”进行语言分析。而对音乐教育的语言分析，也是对音乐教育的“能指”与“所指”及其“意指过程”的分析。如果说，符号意义上的“音乐教育”，其“能指”在于明确“符号对象”，那么，“所指”及其“意指过程”则是澄清“事实”前提下对“意义”（价值）的探讨。这种澄清首先涉及对“音乐教育”的“语形”、“语义”的分析，而“语用”旨在确定“音乐教育”的“语形”、“语义”之关系及其二者生成之路径。对“音乐教育”的定义过程，也是“音乐教育”的“语形”与“语义”的关系生成过程，其中，“语用”就是对“音乐教育”下定义时所依赖的某种路径的确认。从词形结构上看，一般认为，“音乐教育”，是“音乐”与“教育”两词的复合。法文为“éducationdemusique”、德文为“Musikausbildung”，俄语为“Образованиенот”，用英文表述一般为“MusicEducation”，也有“musicaleducation”或者“musicteaching“”educationofmusic”等。这不同的表述源于“语用”方式的差异，也是对“MusicEducation”的内涵进行解读时，所产生的不同理解，或是对音乐教育外延的一种界定。

一“、音乐教育”的语形与语义

从语形上看，一般认为，“音乐教育”中的“音乐”与“教育”的语言结构方式可分为“主谓结构”、“偏正结构”以及“并列结构”。如果用M代表“音乐”，用E代表“教育”，那么，这三种结构就可以用符号“M→E”（主谓式）、“M←E”（偏正式）、“M+E”（并列式）代替。但是如果进一步细分，把“音乐”分为“音”与“乐”，而“教育”则拆为“教”和“育”，那么，“音乐教育”的词形结构又会发生变化，其词义也会相应改变。这样，“音乐教育”作为“能指”（语形），其“符形”就有多种形态，对应的“所指”（语义）也就出现差别，但概括起来，“音乐教育”的“语义”与“语形”（符形）对应，主要归纳为三种：[2]1“.主谓式”符形（“M→E”）及其语义。即“音乐”是“主”，“教育”是“谓”，“音乐教育”的语义等同于“音乐教育人”或者是“人被音乐所教育”。此时，无论是“音乐教育人”，还是“人被音乐教育”，“音乐教育”突出的是“音乐”的主体性和“音乐”作为一门学科的独立性，而人则成了音乐教育的对象。也就是说“，主谓式”形态下的“音乐教育”，其中使用的“音乐”是广义的、埃利奥特所说的“MUSIC”，涵盖了“Music”、“music”等所有可能的文化范畴内的“音乐”，[3]包括了“自然之乐”、“符号之乐”“、意义之乐”。“主谓式”符形的“音乐教育”作为“能指”，其“所指”就是“关于音乐的教育”、“为音乐进行的教育”或“进行‘音乐’的教育”，包括各种“音乐”的教育实践形态。还可细分为“进行‘音’的教育”和“进行‘乐’的教育”。前者强调“音乐”的自然属性，侧重“科学”在“自然之乐”中的运用。于是“，进行‘音’的教育”，必然强调音乐技能技巧的教学与训练。比如，乐器的科学制造与精确演奏（乐器制造与演奏技术教学）、声音的科学创制与准确呈现（作曲与表演技术教学）等。“进行‘乐’的教育”侧重“音乐”的人文属性，突出“艺术性”在“音乐教育”中的地位。比如，用“美”来指导音乐的创作与表演，强调对音乐文化的发展历史、音乐中文化内涵的理解以及音乐知识的传承，注重音乐中的情感因素训练与表达等。[4]综合来看，“主谓式”符形的“音乐教育”，是对广义的“音乐”进行的教育，囊括了各种各样的音乐教育实践，可以从两个方面来理解。如果说，“主谓式”符形的“音乐教育”是“森林”，那么各种具体的音乐教育实践样式（如幼儿音乐教育、专业音乐教育、普通学校音乐教育、社会音乐教育、高师音乐教育等）就是“树”；如果说对广义的“音乐”进行的教育是“森林”，那么，对各种具体的“音乐”（如流行音乐、古典音乐、民间音乐等）进行的教育就是“树”。因此“，主谓式”符形“音乐教育”的“所指”（各种具体的音乐教育实践），其“共性”体现在：一是突出“音乐”的主体地位；二是强调“音乐”的“技术性”与“艺术性”并重。二者是因果关系，正因为以“音乐”为主体，所以才强调音乐的“技术性”与“艺术性”。这也为“音乐教育”中“音乐自律”的价值取向埋下伏笔，即从音乐“本体价值”角度论述音乐教育的价值。2“.偏正式”符形（“M←E”）及其语义。“音乐”是“偏”“，教育”是“正”。“音乐教育”的语义等同于“音乐中的教育”、“进行音乐的‘教育’”或者说是“通过‘音乐’进行的‘教育’”。此种语境下的“所指”，是指一种特殊的“教育”形式———音乐的“教育”。这是从“教育”的角度出发，来看待“音乐教育”。这里的“教育”具有广义性，涵盖文化领域所有的“教育”实践，而音乐的“教育”只是其中之一。[5]于是，对“音乐的教育”的理解有几点需要澄清：一是“音乐的教育”与其他教育形式之间有何区别与联系。众所周知，对“教育”形式的表述非常庞杂，如德育、智育、体育、美育、艺术教育、情感教育、知识教育、技术教育、文化教育、终身教育……。“音乐的教育”属于其中哪一种？显然，答案不是唯一的。究其原因，“音乐的教育”是“教育”的组成部分，所以，它具有以上各种“教育”样式的共性，即“音乐的教育”具有德育、智育、体育、美育与艺术教育、情感教育、知识教育、技术教育、文化教育、终身教育等“教育”形式的共同特点，这一共同点就是“有目的的培养人的活动”。所以“，音乐教育”也是对人的一种有目的的培养，只不过这种目的性与其他“教育”形式的目的性既有一致性，又有其独特性。“音乐的教育”就是在体现“教育”共性的同时，充分发挥其独特性。这种独特性究竟指什么，后面将进一步论述。二是“偏正式”形态的“音乐的教育”与“主谓式”形态的“音乐教育”之间有何区别和联系。二者的区别源于对“音乐教育”中“音乐”以及“有目的的培养”的“教育”两方面割裂地解释。这种割裂的解释，往往带来“音乐教育”价值取向上的冲突和矛盾。也就是说，只强调“音乐”的自律性时，就成了“主谓式”符形的“音乐教育”，即“进行‘音乐’的教育”，凸显“音乐”的技术与艺术的本体价值；而强调“教育”的自律性时，强调的是“教”和“育”，侧重的是“音乐”的文化、知识以及非本体价值。二者之间的共同点在于：“偏正式”符形“音乐的教育”，虽然克服了“主谓式”符形的“音乐教育”只注重音乐“本体价值”的片面性，还强调了音乐的“非本体价值”，但是，两者都忽略了音乐教育中人的主体性，从而导致音乐教育价值取向上主体的游移。于是，“音乐教育”应该“教”什么？如何“教”？“育”什么？如何“育”？也就变得模糊。综观之，只有找到“音乐”与“教育”的共同起点与归宿，即实现音乐教育中人的主体地位的回归，才可能避免对“音乐的教育”理解上的分歧，从而正确回答音乐教育“目的”何在，“教”什么、如何“教”，“育”什么、如何“育”等问题。[6]3“.并列式”符形（“M+E”）及其语义。“音乐”与“教育”以并列结构形成“音乐教育”这一词组。那么，“音乐教育”的语义相当于“音乐与教育”或者是“人的‘音乐与教育’”。“并列式”符形的“音乐教育”，其“所指”就是“人的文化实践中的音乐与教育”。此种语境下的“音乐教育”，主体是人，音乐、教育都是人的文化实践中的一部分。“音乐”与“教育”是“人为”的，也是“为人”的。那么，“音乐教育”究竟是基于人的什么来展开的？“音乐教育”“目的”何在？“音乐教育”“教”什么？如何“教”？“育”什么？如何“育”？对上述问题的答案的考察，必须跳出“音乐”与“教育”的局限，站在人的主体地位，从人的文化实践视角来找寻。[7]“音乐教育”作为人类的文化实践，既是人的一种“教育”实践，又是人的“音乐”实践的一部分。所以，只有秉持文化平等的心态，从“音乐”以及“教育”（“有目的的培养”）两方面同时对“音乐教育”进行阐释，才可谓相对全面、准确。其中“，文化平等”既体现在不同“音乐”形式及不同“音乐”文化上，也体现在不同“教育”形式及不同层次“教育”之中。换言之，“音乐教育”中的“音乐”没有先进与落后、科学与不科学之分；接受音乐的“教育”也没有高低贵贱之分。而从“音乐”以及“教育”（“有目的的培养”）两方面同时对“音乐教育”进行阐释，意味着必须找到二者的共同起点并实现最后的“视界融合”。[8]这个起点是，从人的主体性出发，“音乐”与“教育”都是基于对“人性”的理解，而“音乐教育”的“人性”基础是基于人的“音乐性”和音乐的“属人性”。所以，“音乐教育”中的“音乐”、“教育”是依据人的音乐性才可能展开。同时“，音乐”与“教育”的“视界融合”交汇于音乐与教育的“属人性”，即“音乐教育”的目的，不仅是为了承认和涵养人的音乐性并以此丰富人性，而且是通过对人的音乐性的“和谐”价值的彰显，期冀达成人与社会、人与自然、人与自身的和谐，进而实现“诗意化”的美好人生。由此，音乐教育价值的生成之路向人敞开，音乐教育应该“教”什么、如何“教”、“育”什么、如何“育”也就有了答案。应该承认，“并列式”符形的“音乐教育”，是一种最广义上的“音乐教育”，其语义包括了“主谓式”符形“、偏正式”符形中“音乐教育”的语义。三种符形结构下的“音乐教育”的共同之处在于：都是对“音乐教育”作为“能指”，在不同语境下其“所指”的理解。只是由于语用过程中，语境的不同或者说是意指过程的差异，导致了“所指”上的侧重点不同。[9]但是，三者之间存在差别。“并列式”符形的“音乐教育”，与其他符形的“音乐教育”的最大区别是：“并列式”符形的“音乐教育”是以人为主体，其他符形下的“音乐教育”则以“音乐”或“教育”为主体。因为对主体的认识不同，会导致双主体或多主体之间的矛盾冲突。其结果不仅导致“音乐教育“”语用”上的分歧，而且这种语用上的分歧自然带来音乐教育价值取向上的多重选择。

二、“音乐教育”的语用

“音乐教育”的“语用”主要关注作为符号的“音乐教育”，其“能指”（符形）与“所指”（符号对象或意义），以及二者之间进行“意义”关联（也称为符释或意指过程）的使用过程。简言之，即关注对“音乐教育”作为符号的建构与使用。日常语境下或某种学术理论中，对“音乐教育”进行界定或者说作为符号进行建构和使用时“，能指”与“所指”具有二元性，并非唯一性。“能指”既可以是符形状态的“音乐教育”，也可以是“某种具体的音乐教育实践形态”“；所指”既可以指代“某种具体的音乐教育实践形态”，又可以指代其“目的”“、意义”“、功用”或“价值”等。这样，日常语境中的“能指”与“所指”之间就有两种常用的“语用”方式：一是以语言形态或文字形态的“音乐教育”作为“能指”，以其指代的某一具体的“音乐教育实践”为“所指”，形成了“S→P”结构关系。其中，“S”（符号Sign）代表“音乐教育”，“P”（“实践”Practice）代表“音乐教育实践”。由于“语境”的不同（或意指方式的不同）“，S→P”结构关系就会形成前文提到的“M→E”、“M←E”、“M+E”三种中的某一形态。换言之，当我们试图言说“音乐教育”的时候，实际上是在描述某一种具体的“音乐教育”形态，即“M→E”、“M←E”、“M+E”，这样就有以偏概全之嫌。那么，整体的“音乐教育”如何言说呢？先考察一下第二种“语用”方式再说。二是以“音乐教育实践”形态为“能指”，以其所代表的“目的”、“功用”、“意义”或“价值”等内涵为“所指”，形成了“P→V”结构关系。其中“，P”（“实践”Practice）代表“音乐教育实践”“，V”（“意义或价值”Value）代表“音乐教育”的内涵和本质，亦即“意义”或“价值”。显然，这种语用方式是对第一种的延伸，是在第一种语用方式上的进一步深化。它与第一种语用方式一道，形成了一种新的“S→P→V”结构关系和语用方式。我们称其为第三种语用方式。“S→P→V”作为第三种语用方式，是把“音乐教育”（符形,用S代表）作为“能指”，某种“音乐教育实践”（符号对象，用P代表）作为“所指”，而对“音乐教育实践”的内涵和本质或者说是“意义”与“价值”（用V代表）所进行的阐释，则成为了“符释”或者“意指过程”。从符号学的角度，只有“S→P→V”这种语用方式，才能真正把握“音乐教育”的内涵。这是因为，从上面三种语用方式中符号建构的“意指过程”来看，都是试图对符号———“音乐教育”的符号对象———“音乐教育实践”进行阐释，这种阐释是以形成某种“定义式”的结论来进行的，该结论就是“所指”，而“下定义”的过程就是“符释”或“意指过程”。因为上述三种“语用”方式中的“下定义”过程存在差别，所以，其“定义式”的结论就有不同。“S→P”语用方式中，“下定义”过程（“符释”过程）主要是一种对定义对象的事实描述。因为“音乐”的“自然之在”“、符号之在”、“意义之在”是某种具体的“音乐教育实践”中的“事实”（或为对象或为结果），尽管对符形———“音乐教育”存在不同解读（“M→E”、“M←E”、“M+E”），但是都是一种对音乐教育实践中的“事实”（音乐的“自然之在”、“符号之在”、“意义之在”）的描述，因此，对“音乐教育”的“定义”过程就主要依赖一种“事实判断”。如“主谓式”符形（“M→E”）的“音乐教育”代表“音乐教育人”，意指“为‘音乐’进行的教育”或“关于‘音乐’的教育”这一“事实”。其“能指”与“所指”的关系似乎理所当然“，意指过程”也就是一种“事实”的澄清而已。而“P→V”语用方式中，“下定义”过程则主要依靠对“音乐教育实践”的“意义”或“价值”的评价与选择。我们知道，纯粹的“价值判断”，其评价结果与评价主体、评价标准等密切相关。由于评价主体与标准的不同，评价结果会出现很大的偏差甚至矛盾。所以，“P→V”的语用方式必须依赖“S→P”作为前提，即能指与所指之间“意义”的建立需要在明确某种“事实”的前提下作出“价值判断”，亦即“价值”必须从“事实”中产生。比如对“少儿音乐教育“”下定义”时，首先需要作“S→P”阐释，明确其所指是什么。因为“，少儿音乐教育”可以指对少儿进行“音乐”的教育，也可以指用“音乐”教育少儿，还可以指对少儿进行音乐技能技巧教育，或者指对少儿进行音乐素质教育，对少儿进行音乐审美教育，等等。显然，这一意指过程需要一个特定的语境，这一语境是“少儿”与“音乐”以及“音乐教育”之间的一种特定关系的反映。一旦这种特定的关系形成，即成为一种“事实”之后，那么，“意义”或“价值”才可能在这种关系之中产生。所以，“P→V”的语用方式并不是独立使用的，它与“S→P”语用方式密不可分。在这两种“语用”形式之间，前者是后者的基础。也就是说，在“音乐教育”作为符号的建构与使用中，基于事实判断的“语用”是前提，而使用“价值判断”的“语用”是必然结果。这是因为，对“音乐教育”作为符号进行“事实判断”的“语用”结果，只是停留在音乐教育的表面现象，或者说只是说明或描述了“音乐教育”的某种“事实”，但是，音乐教育的“为人”或“属人性”必然要求人揭示音乐教育的本质，找寻音乐教育的意义；另外，人接受或进行的“音乐教育”一定是一种具体的、真实的、“实时”状态的一个过程，具有时间性和生成性，这一“实时”状态必然形成特定语境下，“人（个体性）—音乐—人（社会性）”或者“教师—音乐—学生”三者之间的复杂关系。因而，对某一真实、具体状态下音乐教育中所形成的各种关系的处理及其“意义”（价值）的追问，迫使我们在各种音乐教育的“事实”（音乐的“自然之在”、“符号之在”“、意义之在”）面前必须作出某种选择，这种选择的结果必然是基于价值的判断。[10]总之，从一般意义上说，对“音乐教育”的言说，实际上是一个“S→P→V”的语用过程，也是对符号形态“音乐教育”的符释或意指过程的语言描述，对“音乐教育”内涵或意义的领悟是上述“语用”过程的自然结果。对“音乐教育”的言说，其实质是，“语用者”在某一特定语境下描述“音乐教育”“事实”的同时，对“人（个体性）—音乐—人（社会性）”（广义的音乐教育或者是“作为一种社会现象的音乐教育”）或者“教师—音乐—学生”（狭义的音乐教育或着是“作为一种活动形式的音乐教育”）三者之间的关系作出的一种“价值”上的评价和选择。[11]在“S→P→V”的语用过程中，对“音乐教育”进行“事实描述”以及对“人（个体性）—音乐—人（社会性）”或者“教师—音乐—学生”三者之间的关系进行“价值”判断和选择的结果，必然达成关于“音乐教育”的某种“共识”，从而形成“音乐教育”的相关“概念”。“事实描述”限定“音乐教育”的外延，而“价值判断”阐释“音乐教育”的内涵。也就是说，对“音乐教育”的概念界定，也是音乐教育价值观之反映。

作者:张业茂 单位:华中师范大学音乐学院

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