贝内特雷默的音乐教学哲学研究

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作为20世纪下半叶以来美国音乐审美教育哲学的重要代表人物,已分别于1970年、1989年和2003年出版了三个版本《音乐教育的哲学》(APhi-losophyofMusicEducation)的美国西北大学荣誉教授贝内特•雷默(BennettReimer)的音乐教育哲学思想是美国音乐教育哲学的主流,影响了美国乃至北美的音乐教育实践,在当代音乐教育史上有着举足轻重的地位。

一、雷默音乐教育哲学思想的理论来源

贝内特•雷默的教育思想受到符号论美学代表人物之一的美国学者苏珊•朗格(SusanneLanger)的直接影响,而朗格则秉承了她的老师恩斯特•卡西尔(ErnstCassirer)的符号哲学的衣钵。卡西尔认为宇宙是一个符号的宇宙,语言、宗教、艺术、科学等都是符号的系统,人与动物的区别就在于人拥有“符号化的想象力和智慧”,因此,“符号化的思维和符号化的行为是人类生活中最富于代表性的特征,并且人类文化的全部发展都依赖于这些条件”[1]。朗格对此进行了发展,确定了各种不同的符号形式。她认为“艺术是人类情感的符号形式的创造”[2](p.51),是区别于逻辑性的语言符号的一种独特符号。艺术的形式是“有表现力的形式”,与生命形式同构,都具有有机统一性、运动性、节奏性和生长性等特点。具体到音乐,苏珊•朗格认为,音乐的音调结构“与人类的情感形式———增强与减弱,流动与休止,冲突与解决,以及加速、抑制、极度兴奋、平缓和微秒的激发,梦的消失等等形式———在逻辑上有着惊人的一致”。这种一致是“在深刻程度上,在生命感受到的一切事物的强度、简洁和永恒流动中的一致”,因此,“音乐是情感生活的音调摹写”[2](p.36),“艺术教育也就是情感教育”[2](p.466)。雷默在《音乐教育的哲学》(第三版)中回忆了朗格对他的影响:“在我胸怀大志的早期学术生涯中,朗格的著作是最热门的读物,对我来说,也是最有启发的。”[3]雷默的音乐教育哲学思想正是建立在苏珊•朗格的理论之上。他特别认同朗格关于艺术就是人类情感形式的表现、艺术教育就是情感教育的观点。也正是在此意义上,他构建了审美的音乐教育哲学。

同时,雷默还受到美国当代语言哲学家尼尔森•古德曼(NelsonGoodman)的影响。古德曼在其名著《艺术语言》中提出了艺术的分析哲学思想。他认为:“审美(经验或活动)与艺术的独到之处只在其特定符号体系以及图式的诸元素的某些特殊的属性”[4]。审美经验所产生的一些表征主要为:句法上的密集、语义上的密集、句法的充实以及区分例证体系与记谱体系的属性。经验至少具备了其中的一种属性,才可以称之为审美经验。雷默也在此基础上提出,只有审美的艺术经验才对人有意义。此外,美国著名音乐美学家、理论家伦纳德•迈尔(LeonardMeyer)于1956年出版的《音乐的情感与意义》一书也对雷默产生了深刻影响,特别是影响了《音乐教育的哲学》的第一版。迈尔认为,音乐的“绝对意义和参照意义都不是互相排斥的,它们可以,而且的确共同存在于同一个音乐作品之中”[5]。雷默在此基础上提出,只有绝对表现主义才是全面的,它涵盖了形式主义和参照主义的合理因素。纵观雷默的音乐教育哲学思想可以发现,他正是因为利用朗格等人对其有极大的影响的理论来分析音乐的审美价值并为审美的音乐教育辩护,而撇开了音乐的社会的、功利性的价值。

二、雷默音乐教育哲学思想的内核:“音乐教育即审美教育”

(一)音乐的审美本质是音乐教育的前提

雷默认为,音乐教育的性质和价值是由音乐艺术的本质和价值决定的,而音乐的本质和价值正在于它的审美本质和价值,因此,音乐教育的性质应该是审美的。历史上几种解读音乐本质的理论(如绝对形式主义、绝对参照主义、绝对表现主义等)中,只有绝对表现主义是最全面的,它融合了前两者的合理成份,但又不是其二者的简单相加。也就是说,绝对表现主义最有利于维持音乐的审美经验、审美意义以及审美价值。艺术的经验必须是审美的经验,它“在最深层的意义上与人的生命体验相关联”,所以“如果艺术的经验对人的生命有意义,那么,这种经验必须是审美的”[6](p.25)。在《音乐教育的哲学》第一版中,雷默正式提出“音乐教育即审美教育”(musiceducationasaestheticeducation)的概念,认为音乐表现了人类的情感形式,因此音乐教育就是情感的教育,音乐教育的功能即审美教育的功能,音乐教育的最高价值亦与审美教育的最高价值一致,即通过提高人们对情感本质的洞察来提高人们生活的质量。雷默认为,音乐的非审美性本质与价值不应该在音乐教育中占据核心位置。他在早期发表的一篇文章《音乐不能做什么》中指出,音乐美学(哲学)对音乐教育具有重要作用。对音乐教师而言,“没有相关的美学知识,学生就会像不懂人的血管分布的医生一样”[7]。在文中,他实际上否定了音乐的非审美性维度,并奠定了他此后的思想基调。在另一篇文章中,他再次肯定,“音乐的首要价值就在于它的审美品质”[8](p.100)。音乐教育要成为审美教育,必须把注意力放在音乐的审美品质上。而历史上的音乐教育强调的则是音乐的其他品质,雷默认为这是极大的偏差,是对音乐作为一门艺术的品质的贬低。可以看出,雷默的思想其实是对20世纪五六十年代孕育的审美教育的回应。美国历史上一直把音乐的非审美(社会的、个人的、道德的、伦理的)价值放在音乐教育的首位,音乐成为人藉以成长的手段,它的本体论价值被隐匿起来。因此他认为,“音乐教育历史中最重要的概念就是审美教育的概念”[9],因为审美教育概念的出现,使得音乐作为一门艺术的价值得到确立,音乐的审美价值在教育中得到肯定和凸显。应该说,雷默对音乐的解读体现了“音乐为了人而存在”转向“音乐为了音乐自身”,也确实彰显了音乐的本体价值。

(二)审美教育的概念、原则及特征

20世纪70年代初,雷默曾将“审美教育”描述为“对事物的审美品质的感受力的发展”[8](p.99)。事物、审美品质、感受力是其中的三个要素。“事物”即可以感知的客体和事件,包括自然的、人为的客体及所有的人类活动事件。具体到音乐领域,事物则指的是具有审美品质的音乐艺术作品。“审美品质”就是音乐具有表现性的品质,它们在本质上是有趣的、带着情感的、富有意义的。音乐的审美品质就在于它的旋律、节奏、和声、音色、调性、曲式之中,它们能帮助人们更深入地体验情感。“感受力”即体验这些品质的能力。雷默认为每个正常的人都有一定的审美感知能力,都能对事物的审美品质作出反应。因此,为了使审美教育有效地进行,教师必须关注培养学生的审美感受力,一是对音乐的表现性内容的感知;二是对所感知到的内容的反应。而雷默认为以下方式可以提高学生的审美感受力:1)给学生大量聆听音乐的机会;2)教师要关注学生与审美客体互动的质量,避免心不在焉的聆听行为;3)通过艺术的生产活动来提高审美感受力;4)通过概念化的分析活动和评价活动提高审美感受力,把它们与歌唱、演奏、作曲结合起来”[8](p.103)。从审美教育的概念出发,雷默继而确立了审美教育的原则,即:“第一,各个层次和各种活动的音乐教育所采用的音乐,应当是好的音乐,也就是真正有表现力的音乐第二,必须不断提供机会,使人感受到音乐的表现力第三,音乐教育作为审美教育最重要的作用就是帮助学生不断提高对音乐要素的敏感最后,教师所用的语言应当和他们的目的相适应,要说明音乐的表现性内涵。”[6](p.40)在这四条原则中,雷默给出了审美教育中音乐的选择标准、审美教育的途径和任务。他认为,真正有表现力的音乐就是真正拥有音乐艺术性的音乐,音乐的艺术性不受历史、文化的限制,“任何时期的作品,只要出色而且真正有表现力,那就对所有能够对它作出音乐反应的人都有揭示一种感觉意识的力量”。因此,“选择音乐的标准在本质上与历史是无关的———要有充分的技巧性、感受力、想象力和真切性,足以加深所教学生的音乐体验”[10](p.186)。可见,雷默认为好的艺术作品是超越历史与文化的,这与他对作品的审美品质的强调是一脉相承的。此外,雷默非常重视教师在审美教育中的作用,特别是教师的语言、对音乐作为艺术的本质和价值的理解。在他于1991年发表的一篇文章中,雷默认为,审美教育的核心特征是它试图加强人们获得以文化的方式体现在艺术的表现形式中的意义的能力。虽然审美教育以音乐的艺术性本质和审美价值为基础,但它也无法回避艺术的非艺术性特征的问题,他认为,那些“所谓的‘非艺术性’因素事实上能够作为而且常常也是艺术作品的审美意义的重要决定因素。但在这种情况下,它们的性质必须发生转变,以使它们的意义能称得上是审美的。这种转变(trans-formation)———在它的字面意思上,即由‘超越’(across或beyond)而来———是由把艺术作为一个真正的意义领域与其他事物区别开来的那些特征性品质或条件引起的,同时也是它们的一种功能”。同时他还相信这种“‘转变’或‘超越’是全人类所有历史的所有艺术都能达到的”[11](p.203)。正是这种转化和超越使得审美教育成为可能,也使得音乐学习具有独一无二的价值,而不是其他学科的辅助性课程或学校中的额外课程。“艺术通过它的形式超越了参照性的内容,而这种超越引发的意义比那些形式所组合的内容的意义‘更深刻也更具基础性’,尤其具有‘审美’的特征。因此,我(雷默)认为,存在着一系列可以识别的、特别的与审美领域有关的特征、条件、迹象、价值观或体验的方式、进行理解的方式或引人注意的现象;这些特征决定了各地、各类的艺术作品———古典的、流行的或其他任何类型———作为艺术的本质(或作为‘完全意义上的艺术’),与其他成员一起在同一个文化认知共同体中存在道德的、政治的、宗教的以及其他的文化价值观确实能够在我已经阐明的教学方式中得到暗示,但常常必然(原文为斜体)是,或者无法得到恰当的理解的一段特定的音乐乐章或音乐过程。”[11](pp.204-205)在此可以看出,雷默认为艺术作品的形式具有转化的能力和超越的品性,当非艺术性的特征在教育中出现时,必须经过艺术形式“转化”后才能纳入审美教育之中。只有在错误地理解艺术的特征时,才会把诸如道德的、政治的、宗教的文化价值观蕴涵在审美教育中,这其实混淆了艺术的主要特征和次要特征。

(三)审美教育的重心:通过提高审美感受力获得审美体验从前面所述的概念可知,审美教育的主要任务在于培养和提高学生的审美感受力,从而获得一种审美的体验。雷默认为,审美感受力即个人“拥有审美体验的能力”[12],主要包括两部分内容:1)对艺术作品的艺术性内容(即表现性内容)的感知与理解;2)充满情感地即审美地对这些内容作出反应。实际上它们一起组成了审美体验,即审美感知+审美反应=审美体验。在雷默的论述中,审美体验、音乐体验、内在体验、深层体验(experienceofprofundity)等词是同义的。审美体验,简单说来就是“在对音乐的回应中被深深地触动”[13]。这个定义或描述中包括三部分内容,即音乐作品、音乐性的情感和音乐的深度,它们缺一不可。审美体验具有以下特征:1)内在的,即体验的价值来自其自身的、内在的、自给自足的性质,是摆脱实用的、功利的价值的;2)参与的、外向的、容易感动的,即对所欣赏、所感应的事物有一种认同,即理解的移情;3)卷入表现品性而不是符号标记,是对事物被体现的品性的参与,吸收了可能在场的任何标记性素材;4)来自对某种可观察到的素材品性的参与。由此我们可以看出,情感在审美体验中具有重要作用,它既是审美体验产生的伴随条件,也是衡量审美体验的重要标准,还是审美体验的结果。因此,审美教育的核心就是情感教育,即追求审美体验的教育。雷默相信,音乐性是每个人天生就具有的,因此每个人都能拥有审美体验。也由此,音乐教育者必须熟悉音乐最深层次的价值,这样他们就能在教育中以最全面和最正宗的方式把音乐呈现给学生。多年来,审美体验一直是雷默教育思想中的核心主题,是他理想的音乐教育的中心和基础。在《音乐教育的哲学》(第三版)中,他甚至直截了当地提出,他所构建的音乐教育哲学是一种“以音乐体验为基础的哲学”。在该书中,他详细论述了音乐体验(即审美体验)的几个维度,如情感维度、创造维度、语境/社会的维度等。但他同时坚持认为,情感维度依然是音乐体验的最重要的维度。

为了提高学生的审美感受力,以获得审美体验,雷默认为,要让学生参与大量的听赏活动,因为听赏是最易获得审美体验的途径。“在音乐中,理解和反应(审美体验)都是通过听赏发生的。人们要体验音乐,并不是非作曲不可。人们要体验音乐,也不是非表演不可。但如果不听,人们便无法体验音乐。进一步说,无论一个人作曲或表演多好,他通过听赏来体验任何复杂层次的音乐多样性的能力,将总是远远地胜过他自己能作曲或能表演的那一小点能力。所有的人,包括以任何认真的方式从事作曲或表演的极少数人,无不是以最基础的行为———听来同音乐相互作用,来体验并欣赏音乐。”[10](p.216)由于听赏不像表演那样需要花费较多的时间和精力,因此听赏为向所有人提供合适的音乐教育提供了可能性。同时,在音乐听赏中,学生因为具体的能力、个性和背景的差异将产生具有个人特色的听赏体验。三、雷默音乐教育哲学思想的影响及反思作为当代美国审美音乐教育哲学的主要代表人物,雷默的思想对美国乃至北美的音乐教育研究都产生了重要影响。《音乐教育的哲学》(第一版)标志着审美教育运动的开始,其中的核心思想一直未变。

他的思想促进了审美音乐教育的发展,也指导了全美国音乐教育者和音乐教育实践。同时,他还创立了美国西北大学教育与音乐体验研究中心,该中心的学生目前大部分已经在全美音乐教育界从事实践工作,成为审美音乐教育的中坚力量。审美音乐教育哲学得到迅速接纳并在实践中顺利开展的原因不外乎以下几点。首先,二战后,社会处于重建与转型之中,音乐教育同样面临改革。因此,外部的、客观的、宏观的大环境呼唤一种统一的、可执行的音乐教育哲学来指导音乐教育实践。其次,当时有一大批学者为了构建一种统一的音乐教育哲学在努力。他们的存在使音乐教育从其他领域尤其是美学领域吸取养分、构建自己的专业哲学成为可能。符号哲学在当时的发展,尤其是苏珊•朗格的著作在当时成为热门读物,也为雷默等人的理论构筑提供了理论基础。此外,由于审美音乐教育哲学认为音乐为了人类的情感而存在、音乐教育服务于人类的情感、旨在提高人的生命质量,这样的教育基础和目标是极为诱人的,也容易得到认可。最后,雷默的审美音乐教育哲学保持了教育的一致性,即在教育目标、教育活动、教育结果之间具有高度的一致性,教师能够有效地执行、操作,因为这样的教育强调听赏,而作曲、表演、即兴等是其他的组成部分。但是,我们应该注意到,雷默的音乐教育哲学是建立在18世纪的美学基础之上的。当时美学是哲学的一个分支,研究的内容是艺术的美和艺术的本质、价值。雷默正是借鉴了美学的概念,并把它的术语直接应用到音乐教育哲学的研究之中。18世纪的美学所体现的是启蒙的理性精神,而启蒙思想是建立在笛卡尔(ReneDescartes)时代以来的二元论基础上的。我们知道,二元论认为在认知过程中,主体和客体分离。审美音乐教育哲学正是把音乐作品作为审美体验的客体,要求学生在音乐作品的聆听中获得不带功利目的的情感体验。此外,“18世纪美学是在欧洲社会精英阶层中产生的。它以等级性的观念来看待音乐的价值和重要性,把西方(欧洲)艺术音乐置于音乐作品的巅峰。通过研究和媒体的作用,世界音乐实践的巨大多样性得到越来越多的了解,并在某些西方课程中得到介绍,因而,从本质上说,审美音乐教育哲学是种族中心主义的”[14]。虽然雷默在20世纪90年代后逐渐意识到多元文化、音乐价值的平等等问题,但由于他的核心思想和哲学基础并没有改变,因此这些细枝末节的补充与修正改变不了审美音乐教育哲学自身的缺陷。

除了哲学来源的问题,雷默的审美教育哲学也存在实践问题,如审美教育既然致力于情感的发展,但究竟什么样的情感才是良好的、对学生的全面发展有益的情感呢?它强调要让学生获得强烈的情感体验即审美体验,但究竟怎样的情感体验才能称得上是“强烈的”、“带着审美取向的”呢?在不同的音乐文化背景下,如果音乐教育仍然要以情感为中心,那么在教学中如何保证学生在遭遇陌生的异域文化时仍能获得审美的情感体验?审美教育强调对音乐作品的审美品质(很大程度上是创作要素)的分析,并相信在此感知与反应过程中会产生审美体验。问题是,对这些要素的分析能脱离开功利的、目的性的价值观吗?诸如此类,不一而足。这是审美音乐教育不得不考虑但又无法完全解决的问题,也使得审美音乐教育在20世纪90年代受到了各方面的质疑与挑战,特别是来自实践音乐教育哲学的挑战。同时,当代哲学思潮、文化理论也使音乐教育哲学不得不反思音乐与社会生活、社会文化的关系问题。雷默认为好的作品是超越历史与文化的,这显然是虚幻的理想。正如解释学大师汉斯-格奥尔格•加达默尔所说,历史是一种“效果历史”,既不是客观的,也不是主观的,历史就是人的一部分,人不可能站在历史之外,而必须在历史之中来认识历史。艺术作品同样如此。历史既是理解的前提,也是理解的产物。“在任何情况下,每一个对艺术作品具有经验的人无疑都把这种经验整个地纳入到他自身中,也就是说,纳入到他的整个自我理解中,只有在这种自我理解中,这种经验才对他有某种意义。”[15]因此,效果历史既在“过去”起作用,也在“现在”起作用,更在“将来”起作用。对艺术作品的理解、体验、评价、反思是不可能脱离历史、超越文化的。音乐教育也必须在一定的社会文化语境中进行。这对审美音乐教育奉行的“以音乐体验为基础”的信条、评价作品可以超越历史和时代等观念无疑是有力的批判。

回望历史,“20世纪音乐美学的最重要发展是出现了音乐与社会、历史相联的复杂理论,对音乐主体关系的探究拓展到了认为个人的主体性至少部分地由那些社会性形成的结构和实践(包括语言、经济和音乐自身)建构起来的”[16]。应该说,雷默也意识到了这样的变化和发展,但同时他又是一个坚定、执着的学者,因此他不会也不可能从根本上重新建构他的审美音乐教育哲学。但无论如何,雷默依然是当代美国音乐教育史上举足轻重的人物。