审艺学理念下艺术教育研究

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艺术教育在新时期正在以改革、创新的理论和方法在各艺术学科教育实践中繁荣开展。在审美学理观念下艺术教育一直在倡导改革和创新，说明艺术教育还未达到理想的模式状态。那么，试着从根本上转换一下学理观念，是否艺术教育会获得可发展的创生性空间。本文试图通过“审艺”学理观念，去思考当下艺术教育活动及学科发展问题。在审艺学的学理观念框架下，针对艺术教育面对新时期的任务、目标及要求，围绕着艺术教育活动的实施和艺术教育学学科构建，进行深入与拓展的思考，建构更合理化，更完善化的艺术教育模式和体系，承担好艺术教育的义务，培养具有艺术文化素养的高素质人才。文章在新时期的语境下，重新审视中国艺术教育的发展谱系，审视“审美”理念下艺术教育的涵义，试着从审艺学理念出发认知艺术的本体及艺术教育的本质，寻找创生性发展的路径和措施，深入和拓展艺术教育创生性发展空间，构建更加完善的艺术教育学学科体系。

一、艺术教育认知逻辑的历史发展

艺术教育认知逻辑的历史发展过程，并清楚地认知艺术教育的发展脉络与现状，是审视新时代艺术教育的前题，也是挖掘艺术教育的深入与拓展的创生性空间的基础。1.中国艺术教育自古有之。中国传统艺术教育从广义的“艺术文化存在”意义上来说，自艺术形态的产生开始，艺术文化的传承教育实际上就已存在，艺术教育随之也就开始了，并且伴随着艺术文化的持续传承，艺术教育发展成为当今的状态。但从狭义的“审美教育”意义上来说，中国传统艺术教育是伴随着中国文明社会的“礼乐教化”审美教育而存的，以培养“审美素养”为目的艺术教育观念，持续延续到了当下。但中国传统的艺术教育是囊括在对人的整体素质教育当中，没有进行严格的独立分科，并且是通过家庭教育和社会教育的形式进行针对性的培养。具有一定的局限性，不是普及性的素质培养。2.对“艺术教育”概念的清晰界定。20世纪初艺术学的独立分科，也成为具有独立概念意义的艺术教育发端。1906年，德国学者马克斯•德瓦尔（1867-1947）出版的《美学与一般艺术学》一书，标志着艺术学脱离于美学的独立存在。同时受国外艺术教育观念影响下的中国现代艺术教育学科理论与实践，在艺术学领域的各学科中开始兴起。首先，“美育”理论下的艺术教育观念。20世纪初，国外的“美育”理论传入中国，并作为教育人全面发展的重要组成部分。1903年，王国维（1877-1927）发表了《论教育之宗旨》的文章，倡导“智育”“德育”“美育”“体育”，教育人的全面发展。其中，“美育者，一面使人之感情发达以达完美之域，一面又为德育与智育之手段，此又教育者所不可不留意也”。蔡元培（1868-1940）在担任教育部长时，也提出“五育”的教育方针，其中“美育”也做为全面教育人重要组成部分。在“美育”的理论下，艺术教育是实施美育的重要途径和主要形式，因此形成“艺术教育”即是“美育”观念，并延续到了当下。其次，“美育”倡导下的艺术教育活动。同时也是发端于20世纪初，在国家美育方针的倡导下，打破传统观念和形式的艺术学领域各学科门类的艺术教育活动也相继开展。就美术教育而言，专门的美术教育院校纷纷成立。如：1912年，由刘海粟(1896-1994)等人创办“上海图画美术院”，后改名为“上海美术专科学校”，也就是当今的南京艺术学院的前身；1918年，成立的“北平美术学校”，后改名为“国立北平艺术专科学校”，也就是当今中央美术学院的前身；1928年，由教育家蔡元培（1868-1940）创办了“国立艺术院”，后改名为“国立杭州艺术专科学校”，也就是当今的中国美术学院的前身等等。当下这些院校依然肩负着艺术学科教育重大国家使命。3.当下国政引领下的艺术教育。提出新时期的教育方针是“坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务、把立德树人作为教育的根本任务，全面实施素质教育，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，努力办好人民满意的教育”。这最新的教育方针，成为中国教育总的指导思想。“全面实施素质教育”“培养德智体美全面发展”的提出，也决定了中国艺术教育新时期、新阶段的新任务、新目标和新要求。而为实现中国艺术教育新的发展局面，需要艺术教育确定新策略、新方法、新途径及新措施等。2018年8月30日，在给中央美术学院老教授的回信中写到“美术教育是美育的重要组成部分，对塑造美好心灵具有重要的作用。”“做好美育工作要坚持立德树人，扎根时代生活，遵循美育特点，弘扬中华美育精神，让祖国青年一代身心健康成长。”2019年月10日，在全国教育大会上的讲话“要全面加强和改进学校美育，坚持以美育人，以文化育人，担高学生审美和人文素养。”从以上的国政的内容的叙述中可以看出，全面实施素质教育已经纳入到了国策的范畴，美育的教育是实行素质教育的重要组成部分，而新时代的教育观念下，艺术教育仍然是实施审美教育的重要途径和形式。从上述的内容中很容易厘清中国艺术教育的发展脉络，很清楚的认知到艺术教育是基于培养人的全面素养的“美育”，是在“审美”学理观念下的“艺术教育”。

二、“审艺学”对艺术教育创生性导向

艺术教育中的学理观念是艺术教育活动实施和艺术教育学学科构建的方法指导理论，也是上位的指导性思想。从“大概念”的教育观念下，以“审美”为核心和基础的艺术教育是符合普适性的教育观念的。但艺术教育在开展和实施的过程中，是针对艺术本体的学科知识和技能的教育，是艺术文化的教育，特别是专业性的艺术教育，存在的“非美艺术”的教育内容。北京师范大学博士生导师梁玖教授也曾在他的文章中讲过：“艺术教育的核心和主要内容是‘艺术文化’教育”。他出版的《审艺学》一书，也试图冲破“审美”这个禁锢观念，回归到艺术的本体及文化特性上去审视艺术、理解艺术、分析艺术、创造艺术、传播艺术和评价艺术等等。从而了激发了笔者重新审视“审美”理念下的艺术教育，试图以“审艺学”的学理观念，从新的视角和思维出发，突破常规认知的行为模式，深入与拓展的艺术教育发展的可能性的创生性空间。1.解码审艺学的学理。审艺是拓展审美范畴认知活动，是有针对性的对艺术本体的审视、判断、评价等主体行为的活动。审艺确立了行为主体对艺术本体的深入和拓展的思考，突破审美的观念模式，从艺术的本质性出发，应用“特有的一种规律”和“另处的判断标准”来的思考和研究艺术的问题，从而也为艺术活动开避了一条独立行走了路线。审艺学是对审艺活动的理论性上升和总结，是关注艺术本体的上层学理，是具有普适性的理论学科体系。审艺学是新时期在对艺术本体验下而产生的意识形态，是艺理学学科体系构建的重要组成部分。审艺学是有独特的创新性思考理论。虽为上位理论，但不能一直停留在理论的层面，需要应用。审艺学做为学理，指导新时期艺术教育活动的是有重要意义的。同时审艺学应用于艺术教育活动，不仅充实和完善艺术教育学科的构建，同时也在检验审艺学理论学说的正确性、合性性，让审艺学的学科构建更加丰厚。2.从“涵义”的角度分析一下审美与审艺。“艺术与美从文化生成的角度，有交叉，但各成一家”。美的存在是客观形式存在的美（包括艺术及其它等等形态）。美的存在不仅仅指艺术美一种形态，还有生活美、自然美等等，在泛美学时代下，美的客观存在是很难有边界的。艺术的存在是客观形式存在的艺术（包括美术、音乐、舞蹈等等）。艺术的存在包含美的艺术和“非美”的艺术。不是所有能够被感知的艺术都是美的艺术，也不是体验艺术过程中的感知都是美感。艺术给人的感知是多样的感受。这样，从本体认知的角度得到结论，美学的研究对象是美的存在和审美活动。艺术学的研究对象是艺术的存在和审艺活动。3.审美或审艺理念下艺术教育分析。以“审美”为理念的艺术教育，在艺术教育实施中存在一定的局限性。因为艺术发展到了当今时代，特别是具有现代抽象性、观念性等等被现实接纳的新艺术形态的产生，并纳入到教育体系的教育内容范畴之内，如果单纯从审美观念上去解释此类艺术的客观存在和教育的实质缘由，有审美学学理关照不全面的内容，同时接受起来也“声东击西”的迷惑感。而审艺学关照的是艺术本体，谈艺术教育就是谈对艺术本体的知识和技能的教育，不是只谈对艺术某一特性（美）的教育，并且艺术的自身的根本属性是“艺术性”。这样从审艺的认识论和艺术本体上去解释艺术教育的实施，更有合理的理由，获得全新观念的理解。当然，“美”和“艺术性”都是艺术所具有的特性。艺术教育过程不能脱离对美的理解和感受，从审美感受和审艺感受两个层面出发去进行艺术教育，让艺术教育有了新的内涵和手段的发展。审艺学理念下的艺术教育不是否定审美教育的观念，而是在大美育观念下的，在艺术教育中对艺术有更准确的、更专业的对艺术本体的认知和实践，更有针对性的教育和素质培养。所以艺术教育是“艺术文化”的教育，是艺术本体的教育，我们应该以审艺学的理念对艺术教育活动的进行深入拓展的思考。

三、审艺学理念下艺术教育的创生性空间

在艺术教育中，人是做为活动的主体存在的，教育是活动开展的形式和途径，而艺术才是活动实施的具体内容。基于审艺学学理观念和方法，艺术教育是对艺术本体的教育，是艺术学学科知识的教育，是艺术文化的教育。审艺学理念下对艺术本体的创生性理论，应用于艺术教育中也具有学理和方法论的指导作用，深入和拓展了艺术教育不同维度发展的创生性空间。有了突破传统“审美学”观念的学理，应用“审艺学”的学科理论，围绕着艺术教育活动和艺术教育学科建设，寻找出艺术教育创生性发展的新思路。以下从艺术认知观念教育的创生性空间、艺术创造思维教育的创生性空间、艺术评价立场教育的创生性空间等三个方面进行阐述。1.艺术认知观念教育的创生性空间。艺术的认知观念教育是对艺术学学科知识的教育基础，形成对艺术认知观念意识，从而形成惯性的感悟艺术的能力。艺术的认知观念教育常常包括艺术本质的认知观念教育、艺术演进存在的认知观念教育、艺术文化的认知观念教育等。这些认知观念教育从艺术学基础理论学科、艺术史学科、艺术形态学科中往往会找到学理的支持，但实际的艺术教育实践过程中，确实发现对客观存在艺术的学理认知有“不知”的困惑，需要进一步学理的补充和说明。梁玖教授2016年6月曾在《艺术教育》上发表一篇文章，《艺术学“应该再加上一章”———论开设审艺学专业的必要性》，文章从“审艺学及其对艺术教育影响价值来思考”，“从审视艺术本身和构想艺术学学科完善的角度”来谈，说明审艺学学科理论有补充和完善艺术学学科理论构建的作用，同时对艺术教育具有指导性的价值。以下阐述一下审艺学对于艺术认知观念方面的观点，对艺术教育的创生性的启发。（1）艺术本质的认知观念教育艺术教育首先是对艺术本体的教育，在教育过程中要认知艺术的本质和内涵。审美理念下的艺术教育，其核心和基础只是对艺术“美”的性质的教育，对艺术的认知教育有一定的局限性。而审艺学的确立，其根本的认知上区分了艺术与美的必然联系，确立了“艺术性”是艺术的根本属性，让艺术之所以成为艺术“具有不同而和的同一性内涵”。这样认知观念冲破了“美”的框架下，对艺术形态局限性的认知教育，拓展了对艺术本体合理性认知教育的范畴。如在艺术学概论、艺术学原理等学科教育中，解决了对“非美”艺术认知的迷惑，给予合理艺术观念解释。以下通过两幅美术作品来说明。这幅作品是旧石器时代西班牙阿尔塔米拉洞窟壁画《受伤的野牛》，是外国艺术史中具有代表性的美术作品，对于作品的形成缘由，史论家推断出很多的可能性，但都不是出于“审美”的目的。能纳入到了艺术史中，还是出于它是符合艺术文化形成规律和原则的艺术形态，具有“艺术性”的本质和内涵。这幅作品是20世纪50年代美国艺术家罗伯特•劳森伯格（RobertRauschen－berg，1925-2008）的装置艺术作品《字母组合》，这件作品是由山羊标本、轮胎等组成的。作品的形成是对观念的传达，打破了传统的绘画、雕塑与工艺的界限，同时也是符合艺术文化形成规律和原则的艺术形态，具有“艺术性”的本质和内涵。（2）艺术演进存在的认知观念教育艺术教育中我们一般都是通过艺术史学或艺术形态学等来认知艺术的演进与存在的内容，是艺术教育学科知识的基本认知。对于艺术演进，从时展的观念认同下，是继承和发展，而且是进步的。而审艺学认为：“艺术只有变迁演进论，没有直线性艺术进步发展论”。显然对于艺术的演进历史与客观存在认知观念的新审视标准，这是一个突破常规模式的理念。新的观念认识为艺术教育的艺术演进存在的认知观念教育拓展了空间，审艺学并为其提供学理和方法的支持。审艺学提出“意义化生存”的观念。艺术是实现人有意义化生存的一种方式。同样的理念，艺术也是艺术教育生存的方式。艺术教育相对于人的意义化生存来说，更依赖于艺术的存在。（3）艺术文化的认知观念教育从“大概念”上说，艺术属于文化的范畴，艺术教育也是艺术文化的教育，同时也是艺术文化传播的过程。梁玖教授在《艺术学“应该再加上一章”———论开设审艺学专业的必要性》文章中讲到：“如何在审艺学视野下开展有效的艺术文化教育是当前艺术教育应该确立的重要议题与行为目标”。这样有审艺学学理的指导下，确立艺术文化认知基础的艺术教育观，以文化方式理解艺术、分享艺术、传播艺术等，不仅使艺术有了站位的高度，同时也能使艺术教育实现文化教育的价值。2.艺术创造思维教育的创生性空间。艺术教育活动的具体实施形式就是指导艺术创造，而艺术创造的完成需要思维和技术能力。所以对思维和技术能力的培养才是艺术教育的重要内容。对于意识层面的艺术创造思维，需要学理和方法论的指导下才能完思维体系的构建。审艺学科学性的学理观念和方法论下的艺术教育，可以培养艺术创造的创生性、多维度的思维，使艺术创造出现更多的可能性和新的价值。梁玖教授在《艺术学“应该再加上一章”———论开设审艺学专业的必要性》文章中讲到：“从最根本的调控判断角度讲，审艺学的理念可以作为艺术教育中指导艺术创作活动的信守法则”。（1）艺术创造思维教育的崭新模式“讨论打开艺术之窗，实质是关于审艺作用的发挥和具体实现途径的讨论。也是说，在分析艺术创造的定位、取向、选择、实现的诸多可能性因素中，应该关注和讨论艺术需求、艺术动机、艺术意图、艺术策略等体系性内容”。审艺学对艺术创造的最终形成，从人的艺术需求出发，到艺术动机、艺术意图，再到艺术策略等，构建了一整套的方法论的体系。而且审艺学的观念又不固守旧俗的思维模式，从审艺学独特的视角，去实现在艺术创造过程中每个步骤多种的可能性，从而艺术创造结果多种可能性的实现，拓展了艺术创造的视野和思维。在新时期的艺术创造思维的教育中，审艺学的艺术创造思维模式，正是在更新教育观念所在寻找清晰的、系统的创新模式，不仅是学科理论知识的借鉴和参考，实际上就可以作为教育教学的方法论和法则，应用到实际的艺术教育活动的开展中，培养新时期多种可能性艺术创造新思维和新途径。（2）艺术创造思维教育的崭新方法艺术教育中艺术创造思维的培养，实际上就是经验的培养，艺术创造也就是艺术经验的呈现。艺术创造思维如果是固守或固定的经验模式，那么艺术创造也不是突破常规的意义的呈现。如何突破常规的，使艺术创造崭新的形态意义化存在，需要崭新的思维观念和方法。审艺学提出“远离艺术经验”“更新艺术预存的立场”，使艺术创造获得新生，增加了艺术创造的可能性存在。艺术教育中运用这样的崭新方法，去培养艺术创造的思维，最终艺术创造的新生性才能实现。“在审艺学视野里，确立艺术意图实现的无限可能性与价值”，是审艺学学理观念实现其学理性、应用性、指导性等重要的意义。审艺学促进艺术新生和可能性的学理观念，是新时代艺术教育培养艺术创造思维能力的方法论指导和模式的规范。在审艺学理念下的艺术创造又不是“为所欲为”的行为，终究是具有艺术性特质的“艺术行为”，使艺术创造的艺术拥有之所以成为艺术的同一性———艺术性。3.艺术评价立场教育的创生性空间。艺术评价立场教育是在艺术认知观念教育与艺术创作思维教育基础上的，总结性思考或判断的素质培养。常规的教育模式下，是通过审美理念下的艺术赏析教育、艺术批评教育等方式进行能力的培养。审艺学的学理形成，是对审艺活动理性思考之上的理论成果。“审艺本身就是指对人们对艺术的领悟性判别反映。领悟艺术、评判艺术、表现艺术和现实艺术化是审艺和核心”。“审艺学作为认识学理、方法论和法则”，对艺术赏析和艺术批评的开展具有指导性作用。因此在审艺学理念下对艺术评价立场的教育，其评价视野的高度和广度都具有深入和拓展的创生性空间。具体从以下几个方面阐述。（1）对艺术的“宽容性”评价立场的教育在审艺学的视野里，对待艺术形态的存在有“宽容性”的评价态度。审艺学的宽容是“在当下的语境里，是特别强调非美学地认知、领悟和判明艺术文化的内在规定性及其系统内涵和范畴。”审艺学的评价关注艺术形态的根本属性———即“艺术性”，从本质和涵义上的评价立场，符合“艺术行为”创造规律的艺术形态，都可以通过审艺的评价理念去关照，宽容的纳入艺术意义化存在的合理范畴。审艺学的宽容态度为艺术教育指导建立一套尊重艺术规律的合理化评价体系。（2）对艺术的“领悟性”评价立场的教育审艺是指对艺术的领悟性判别反映，也是艺术的评价活动。审艺学强调判别的“领悟性”实质上从接受艺术的主体出发，去认知、感受、体验、评价艺术及对艺术的创生。艺术的领悟性，由于主体认知水平的不同而有所不同，是一种对待艺术“只可意会”评价态度，也是一种对待艺术个体不同的评价立场。这种立场的生成来源主体的审艺感知力和艺术学科知识的预存积累。审艺学将这“领悟性”评价立场生成为学理的理论，在艺术评价立场教育中有方法论的指导作用。培养对艺术的“领悟性”评价立场，增强审视艺术的深入思考和升华，赋予了艺术认知不同而同多样性涵义。（3）对艺术的“文化性”评价立场的教育审艺学强调艺术教育，也是艺术文化教育，强调艺术的“文化性”。同样的理念，对待艺术评价的立场也应该从“文化性”出发，接受和享受艺术文化。在审艺学的理念下，加强艺术的文化内涵教育，培养提升艺术的文化认知能力，用审艺学的方法论去译码接受读解艺术文化。

在新时代的现实语境下，艺术教育要认清本质，厘清思路，深化和拓展艺术教育前进和发展的新途径。审艺学是上位思考的理论成果，在审艺学理念下，艺术教育有了新的学理支持，艺术教育活动的实施有了方法论的指导，艺术教育有了深化和拓展的创生性发展空间。

参考文献：

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作者:杨国 单位:黑河学院