艺术教育机构定位探索

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【摘要】清华大学艺术教育中心承担着艺术团、艺术特长生、全校非艺术专业学生三个有着不同艺术教育诉求和美育目标的群体的艺术教育工作，显示出区别于专业艺术院校、综合院校以及师范类院校艺术学院的职能特征。它旨在培养学生参与艺术实践的自主性，探索高校艺术教育的开展方式和职能定位。值得关注的是，教师在艺术教育职能兼顾艺术服务职能的优化升级中，其身份定位和价值认同略显模糊。因此，学生培养与教师发展都应包含在高校艺术教育的价值体现当中。

【关键词】艺术教育;艺术实践;教师;身份定位

在进入清华大学调研之前，笔者已浏览过清华大学艺术教育中心（以下简称：艺教中心）2012年至2017年五个学年的本科课程介绍。与其他综合类大学相比，其最大的不同在于艺术基础实践类课程、表演初级体验和创作课占全部课程的近八成。即使是理论课程，也会在对创作规律、发展历史进行梳理后，特别增加指导训练或尝试创作环节，很少有课程止步于理论，更多的是接近艺术本体进行感知。艺教中心的另一大特点是，学生艺术团的结构十分完备，涵盖军乐队、民乐队、合唱队、交响乐队、舞蹈队、话剧队、京剧队、曲艺队、键盘队、国际标准舞队、美术社、摄影队。如此完整的艺术实践门类，对于任何一所综合类高校甚至专业艺术院校来说都很难做到。

一、学生素养的培养优化

之所以能够在艺教中心看到如此广泛的艺术实践门类，与清华大学由来以久的教育理念息息相关。早在建校之初，学校就秉持“造就完善教育”的思想，将艺术教育囊括其中；即使在经历了1952年全国普通高校院系调整后，也因为坚持“通识为本”的艺术追求，学校难能可贵地保留了独立的音乐室，延续着从未中断过的通识艺术教育。今天所见的艺术教育中心，就是在院系调整后保留下来的音乐室基础上发展而来的。初到艺教中心所在的蒙民伟楼，笔者看到里面的教室异常有趣，目光所及的是功能各异、设备齐全的排练室，舞台器械完备的多功能厅。笔者前去调研时，恰逢艺术社团紧锣密鼓地招新，学生穿梭如织，如一个个有序运转的工作坊，当初对艺教中心是一所“学院”的定位预设消失殆尽。正如定义不同时期的艺术作品时，差异性的个性和风格是人们最先把握到的，艺教中心就是如此这般，它事无巨细地开始铺陈自身的与众不同。艺教中心成立至今，其教学模式走过了一条主动探索的成长路径。目前可见的全部课程设计是经过三次课程改革的成果，以及对数年教学经验的总结。同时，正因为艺教中心基于内部结构选择了以艺术团为主的独立运行模式，学练结合的艺术理想才有了落地的教学土壤，学生能深切体会到理论和实践的关系，收获从课堂到舞台的成就感。艺教中心实践性的凸显来源于立体分级教育模式。学者陆挺将清华大学的艺术教育模式总结为“由技入道”[1]，由此顺应理工科大学实践性突出的特点。在此基础上，艺教中心承担着“港口”的职能，在教育资源调配的过程中担当枢纽的角色。它为校内提供“条件”，包括后勤保障、设施建设、人员统筹辅助；与校外共享“资源”，包括京昆教育基地资源、行业内优秀外聘教师、国内外专家讲座等，提供协同合作的平台。因此，呈现在课表中的每一门课程都是校际、地方甚至国际教育资源整合的结果，这些课程共同构成门类涉猎广泛、难度梯度完整、学练演结合的系统化、科学化、立体化的课程大厦。即使独立学院形式消失、教师教务权力瓦解、行政班级概念不复存在，学生收获的仍是行业内外的资源，以及分难度梯度呈现的课程。艺教中心的学生构成也颇具特色，一部分由艺术特长生组成，他们担负全校艺术展演的任务；其余学生均来自学校非艺术专业，是公共艺术教育最主要的服务对象。为适应学生背景多样的现实，艺教中心的课程设置打破了按年级设课的常规做法，所有课程按照难度系数一次性全部呈现，学生只需要考虑自己的兴趣爱好、接受能力、难易程度，可以任意搭配自己的艺术课表。无论从贯通艺术资源的技术难题角度出发，还是立足于学生程度不同、爱好迥异的现实环境，艺教中心“只有课，没有班”的个性化模式，使得艺术团这一组织形式成为实现教育资源高效利用、教学效果最优的选择，其是真正意义上的公共化、普及化、服务性的艺术教育。

二、教师身份的文化认同

在充沛的教育资源和以学生为主体的艺术教育整体环境中，艺术教育教师的成长和身份定位在繁盛中多少有些被冷落。在普通高校，对于教师的成果评价大多将教学与科研两个方面作为衡量标准。关于教学的考核，以学生的考试成绩、通过率、竞赛和获奖情况为具象指标。以艺教中心为例，管乐合奏与交响管乐合奏课程连续两次获得清华大学校级精品课程称号，累计培养输送的优秀学生不胜枚举；科研方面，艺教中心自2000年以来，教师获校级以上个人奖励68项。自2005年以来发表学术论文38篇，教材与专（编）著9篇，研究视角囊括艺术审美、艺术本体、艺术理论、艺术教育、艺术市场、艺术实践等。在艺术教育中心服务功能最大化的背后，有一个群体的职能和定位正在悄然发生变化——教师。首先，以设施设备和职能辐射范围作为参考，艺教中心完全具备了独立院系的体量和功能，也给与之匹配的教师队伍的填充留有空间。但由于实际目标以及校方追求美育的顶层设计，艺教中心的职能显示出与独立学院完全不同的风格，它的公共服务职能被反复突出和强调。目前全职在职教师、教授、副教授、行政职员、教辅及其他工作人员，共同担负课程教学、艺术团学生业务指导、群体文化活动指导和场馆运行管理工作，教师的主体身份被教师与中心的关系、教师与学生的关系重构。与此同时，学生对于艺教中心提供的教学帮助和技术支持的诉求也逐渐提高，学生对教师的期待除了技术帮助和教学服务之外，还有解决费用、劳务、场所等实际问题。最终导致的结果是，师生之间教与学的关系意识逐渐淡化，教师的教学职能被行政服务职能稀释。另外，由于艺教中心没有行政班级的存在，教师与学生的关联有所减弱；在以活动和社团培养为主的环境中，教师常以技术帮助者、资源提供者、运营管理者的身份出现，这对教师的建构性身份定位也是一种误导。在适应艺教中心职能以及结构转型的过程中，教师教学、科研的提升空间受到挤压，面临教育职能和服务职能的选择困扰。其次，灵活的退选课机制，造成学生流动的常态。教学对象不固定，对于有意将科研构想从概念化、理论化，转向实践性、技术性的教师来说，想要依托稳定的学生群体和教学时长的必要条件难以兑现。所以，教师必须调整自己的职业构想以适应整体目标，不断提升技能、调整心态，具备承担理论课程的学养，以及提供多种艺术实践服务技能的综合素质。因为艺教中心与独立学院的职能差异，教师获得身份认同的来源必定随之发生改变。因此，有必要厘清处在艺术教育向艺术服务转型潮流中的教师如何获得自身的文化认同，以便重新规划教师身份价值的实现途径，提升教学的归宿感和幸福感。根据德国社会学家马克思•韦伯提出的关于身份认同的两个来源，考察艺教中心教师身份的双重特性。其中一个来源是身份主体在整个社会结构中的阶层地位，通过身份主体与他者的客观性差异体现。显然，艺教中心形成了以学生为中心、以学生需求为资源主导的运行模式，它与生俱来地赋予了学生文化资本的优势地位。相比之下，教师的主体性因为艺术服务职能的发挥主动做出让步，成为艺术教育的第三方。但有一利即有一弊，艺教中心留给学生更自由的发展空间，也逐渐引发一些学生自主性过高的危机，而这种潜在危机始终被遮蔽在一切以学生为主体的宗旨之下。另一个来源是教师对自我身份的价值预估，通过教师主体在实践中的自我规范和要求，例如“本分”工作观和“天职”观[2]。这两个来源共同决定了教师的身份认同具有结构性和架构性的双重特征，从外界和自身产生了教师促进自我发展的内源性动力[3]。

传统艺术学院所定义的高校艺术教育正在更新升级，清华大学艺教中心以立体全息的服务机构形象出现，重新书写了高校公共艺术教育的边界。师生之间教与学的关系模式，不断被学生在艺术实践中培养自我管理的意识替换。艺教中心延展了学院教育缺失的社会艺术服务功能，对高校公共艺术教育的职能外延进行扩展，把学科教育、实践演练、人文素养融汇其中，成为课堂教学、艺术展演、艺术市场之间互通有无的渠道。清华大学开展艺术教育的最终目的，没有局限于给艺术特长生提供专业的理论学习和艺术实践机会，它的理念始终是让所有学生都享受到开放、公平、高效的艺术教育。这种艺术教育也许无法保证学生在短暂的一学期内，对艺术技能的掌握程度达到专业艺术院校的程度，但是，不以技术为目的、借实践体悟艺术真谛，才是综合院校艺术教育区别于专业艺术院校的根本，也是实现公共艺术教育的价值所在。从长远的人生发展轨迹来看，艺术教育关乎每个人的精神世界和情感世界，对于在各种文艺思潮中前进、学习的大学生来说，他们接触的艺术不应仅是提供娱乐，更重要的是为所有人提供精神安慰，为年轻摇曳的心灵提供安抚灵魂的净土。

参考文献：

[1]陆挺.试论清华大学“由技入道”的艺术教育实践模式[J].艺术学界，2012（2）：81-87.

[2]阎光才.教师“身份”的制度与文化根源及当下危机[J].北京师范大学学报（社会科学版），2006（4）：12-17.

[3]祝成林.高职院校教师的身份及其文化建构[J].教师教育研究，2017（3）：19-24.

作者:周轶凡 单位:北京师范大学