解析幼儿教育的学习机制

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瑞吉欧•艾米利亚是公元前2世纪由罗马人建立的深受Etruscans和Gauls文化影响的中心地区，它作为意大利北部的一个城市，却是意大利20个地区中“最具市民责任感、合作和团结精神”的地区。近年来，它的幼儿教育则吸引了世界的关注———“全新的儿童观和教育观”。1981年，瑞吉欧代表团在瑞典斯德哥尔摩市的展览中，以“如果眼睛能跃过围墙”为主题，使世界首次知道了“瑞吉欧幼儿教育”。之后，“瑞吉欧”的知名度直线上升，1991年瑞吉欧幼儿教育系统被美国《新闻周刊》评为“世界十大最佳学校”之一。在SusanIssacss，MariaMontessori，LevVy－gotsky，ErikEikson，JeanPiaget，DavidHakins，HumbertoMaturana，GregoryBateson，JeromeBruner等的推介下，瑞吉欧幼儿教育开始走向世界。瑞吉欧幼儿教育始终秉持：“教育关注学校中的任何一个孩子，并非单独地对待他们，而是要将孩子们与家庭、学校、社区等广阔的环境联系起来。任何学校都被看成是一个系统，且包容一切关系。使其彼此相互支持、联系和促进”［1］的理念。因而，基于瑞吉欧幼儿教育的学习形式、学习环境和学习系统的解析将是阐述其学习机制的合理路径。

一、活动学习的有效性机制

瑞吉欧幼儿教育基于儿童的活动展开，让活动学习的有效性成为实现瑞吉欧幼儿教育其他学习机制的重要前提和基础。“近代心理学揭人类心理复杂的、本能的、冲动倾向的特性，使儿童有机会在从事各种身体活动时，让上学成为一种乐事，让教育者管理儿童不再有一种负担，让儿童学习变得比较容易。”［2］活动学习的有效性机制借助儿童文化、方案教学、环境和边缘因素所形成的协同效应实现。

（一）儿童文化的效应机制

“实际存在物是如何生成的构成了这个实际存在物是什么”，［3］使得“幼儿课程生成的独特文化背景是赋予它区别于其他课程的标志性特征”。［4］瑞吉欧人努力构建一种基于学校、家庭、社区共同协作的时间和空间环境，形成了儿童自由、自主建构自己经验世界的儿童文化，让“成人不要过早为孩子规定学习和发展时间、节奏和尺度，并懂得广泛、积极地参与孩子的活动，使这种成人和孩子共处的珍贵时刻不是偶然的，而在确实存在”［5］的条件下，使儿童“自在地去探索与尝试，自在地选择与投注好奇心，自在地欣赏，自在地意识事物间构成的网络，相信微妙的关系可以移动和震撼世界。”在这种理念指引下，瑞吉欧幼儿教育所创生的儿童文化以关系和参与为基础，达成一种朝着共同目标奋斗的力量和元素之间富有活力的连接。马拉古奇认为：由2－4位幼儿组成的小组活动，让一个或几个小组的幼儿，而非全班幼儿参加的活动，最能带动最密集的学习和交流，且在适当时候，让方案小组同教师、家长和全班其余儿童互动，能够极大的使活动内容、想法和成果得以分享。同时，由教师、同学和家长所形成的完整支撑机制，使瑞吉欧幼儿教育的活动学习过程横纵贯穿于这种独特的儿童文化。

（二）方案教学的效应机制

教学方法是导致瑞吉欧幼儿教育学习效果差异的重要因素。瑞吉欧幼儿教育采用———“方案教学法”“主张一个或一群孩子针对某个主题决定学习的目标和内容，在儿童自己设计、自己负责实行的单元活动中获得有关知识和解决实际问题的能力。”［6］课程被分割为“正式课程”和“非正式课程”，因方案教学与自发性游戏的一致结构，所以它们均为非正式课程。反之，结构性教学则是正式课程。那么，厘清方案教学与结构教学的关系将是效应机制产生的关键所在，方案教学与结构性教学存在以下区别：首先，学习动机是否为内发。方案教学的主题源于儿童的日常生活、经验、兴趣，教师对儿童的观察、了解，以及社区资源的开发。［7］由于在方案教学的活动中强调儿童对活动、工作的兴趣以及活动本身的吸引力，所以方案教学的学习动机是内发的。相反，在多数情况下，结构性教学更多的是教师利用外在的奖惩因素来强化儿童学习与活动的动机，这是明显的外在动机驱使。其次，儿童和教师谁具有教学内容的选择权。方案教学最重要的教学目标是创造和谐的教学氛围，使幼儿、教师都感到自在、愉快远至生活得幸福。这种教学方法也就天然的反对传统灌输的教学范式———以语言、文字为媒介，它大量使用“图像语言”表达儿童的认知世界，提供创造和发现的可能性，促进儿童在人、事、物的相互作用中主动建构知识网络。结构式教学则是在预设的教学目标下，教师选择合适的教材、活动、指定教学进度，达到儿童知识、技能的发展。最后，谁对儿童的学业成就负责。方案教学让结构式教学的“儿童或教师为中心”被摒弃，而是创造以“主体间中心”———儿童、教师、家长在教育中扮演各自的角色，让儿童自身与教师、家长共同为儿童的学业成就负责。

（三）环境的效应机制

环境自身对课程的实施效果没有直接的影响，但在教学过程中有意识的利用环境则对课程实施会产生明显的效用。［8］瑞吉欧幼儿教育课程中存在三种典型利用环境的方式。其一，环境作用于课程实施与课程设计。环境生成课程，即是关注儿童在现实生活环境中的谈论热点，并将这些热点作为开发儿童主题课程的重要素材。课程创设环境，主要体现为瑞吉欧幼儿教育者有意识的在教学空间的安排与布置中，营造现实中的“全真课程环境”，在这一环境中实施“方案主题”，其基础是对课程哲学理念的甄别。第二，环境是“第三位老师”。一方面，在瑞吉欧幼儿课程理念中，环境并非处于被动地位，而是基于儿童与教师实际需要的基础上不断修正的，所以学校中所有的事物以及所使用的物品都成为了儿童与成人建构有意义情境的重要物料；另一方面，环境是不断变化的，它立足于幼儿和成人的需要，因为瑞吉欧人坚信：环境有能力去组织、提升人的愉悦关系，使抉择与互动更加趋于完善，借助环境的内在潜能激发认知、情感、和社会实践方面的学习。第三，环境是最佳的“记录”方式之一。记录是提高教学效果的重要方式，实践证明，环境记录对教师、幼儿和家长都有益处。有助于教师进行教学反思，增加教师间的经验交流；同时让幼儿投入工作、珍惜成果，获得重新检视自我的机会，益于儿童对知识的自我整合、集体建构；同时这种环境的记录也成为家长了解儿童学习的重要途径，还为家长提供促进幼儿发展的素材，有助于家长的角色定位。

（四）边缘因素的效应机制

传统幼儿教育极少考虑学校系统之外的其他教育因素，作为瑞吉欧幼儿教育的特色———家长、社区、空间和环境这些学校系统之外的因素也构成了教育的要素。首先，在瑞吉欧学校中家长不再是消费者而是幼儿教育的合作伙伴，柯蒂斯说：“家长作为合作伙伴，是主动的、有能力的、得到认可的和必须承担责任的”，［9］这样将有助于幼儿的发展。其次，尼莫认为：“传统的幼儿教育知识把幼儿的世界限制于同辈、教室和家庭”，让社区融入教育可以极大地丰富学校场域的内涵，更好诠释“学校即社会”的理念。最后，勒温说：“学校环境及其内部设备和材料的设计与组织都暗含着秩序和教育”，因而环境中“每个空间的各个角落都有其定位和目的，富含参与和交流的潜力，也备受孩子及大人的珍视和爱护。”［10］

二、学习环境的交互协作机制

在维果茨基“心理发展的文化历史理论”中，“人的心理发展的源泉与决定因素是历史过程中不断发展的文化，而文化则是人的社会生活与社会活动的产物。”［11］那么，儿童是通过与他人的相处来直接或间接的获得学习。因此，完备多个组织交互协作机制是保证瑞吉欧幼儿教育的重要因素。概括起来，瑞吉欧幼儿教育主要具有团体中心、社区式管理两种交互协作机制。

（一）团体中心的协作机制

赫尔巴特为代表的传统师生关系中，教师在教育教学活动中处于绝对的权威地位，因而“教师中心说”就顺理成章盘踞于课堂之上。随着进步主义教育运动的兴起，杜威在对传统教育进行天才般批判后，扛起了“以儿童为中心”的大旗。但随着20世纪五六十年代美国教育改革的到来，这种思想也为历史所湮没。两个极端理论的失败，注定人们要去探索一种均衡的中间状态，而瑞吉欧幼儿教育正是做出了积极而成功的尝试：儿童、教师、家长的团体中心，让传统的实体中心走向关系中心，让瑞吉欧幼儿教育在20世纪六七十年代取得了辉煌成就。“这个团体由学习、行动和具有想象的人组成。人人致力于探索充满可能性的世界，都在建构新的经验。不只是孩子和教师，就连幼儿家长和充满兴趣的参与者，都想在其中贡献一份力，创造一种建之于自我的意义。”［12］“团体中心”在瑞吉欧幼儿教育中有不同的作用机理：首先，儿童成为中心。表明在瑞吉欧的课堂上儿童的兴趣和诉求得到充分的尊重和关照。也就真正确立了儿童在教学过程中的主体性地位。其次，教师成为中心，意味着处于瑞吉欧幼儿教育中的教师对幼儿具有毋庸置疑的引导、促进作用。他们实施课程，选择益于儿童发展的教学方法。最后，家长作为中心。意味着家长有权了解和参与子女在学校的成长和发展过程。整体决定部分，整体大于部分之和。三中心发展而来的团体中心，对瑞吉欧幼儿教育的教学效果具有明显的促进作用。

（二）社区式管理的协作机制

社区管理模式是让家庭、学校和社区作为三种成分协同加入瑞吉欧教学事务的管理中，具有民主、平等、开放等特点。除了上述特点之外，关系是组成教育管理的基础，这种关系不是杂乱无章的，而是形成了一个“市政府－学校－社区（家庭）－市政府”的循环组织网络。!$#这种把儿童的发展置于各种关系之中，体现出典型的生态学理念，布朗芬布伦纳把这种生态理念指引下形成的系统分成：微观（小）系统、中间系统、外系统和宏观（大）系统。在社区式管理模式中，它从三个方面在瑞吉欧幼儿教育开展过程中运转。第一，形成了“发展中的人在具有特定物理和物质特征的情景中所体验到的活动、角色和人际关系的一种样式”［13］的微观系统，即直接影响儿童发展的环境系统，例如学校、家庭、社区等。布朗芬布伦纳认为克分子活动是微观系统的基本特征，他是个体最基本、最直接的表现，是影响个体发展最有利的环境系统。第二，儿童参与到学校、家庭、社区间交织的关系中，即社区式管理的中观系统，它是微观系统得以形成的环境系统。朱家雄认为：一方面，儿童在不同结构的中观系统中形成的两人直接关系数量越多，则儿童的发展潜力就越高；另一方面，儿童在不同结构的中观系统中形成的间接关系有助于建立信任、积极定向和一致目标，则系统活动会朝向主题方向发展。第三，外系统和大系统，是指益于儿童发展的广阔外部空间，它是儿童发展的“未来系统”也是“过去系统”。外系统即是儿童发展的未来系统，儿童虽然还未涉入这一系统，但是却受它影响，未来社会需要孩子发展的种种能力在学校、家庭和社区的协同下，在儿童的活动学习中不断被孩子吸收。大系统，即儿童发展的过去系统，是指微观、中观和外系统在幼儿发展的整个文化及亚文化的内容和形式上具有一致性的整合系统。从定义可以看出整个文化或亚文化在具体表现上差异较大，却具有同源性。［14］所以强调瑞吉欧幼儿教育的母体———意大利文化及亚文化，以及意大利居民之间“我就是我们”的传统，使当地居民对幼儿教育也十分关注。让这种以关系为纽带的社区式生态管理模式促进教育发展。

三、学习系统自组织机制

（一）瑞吉欧幼儿课程的自组织机制

依据耗散结构理论，开放性、远离平衡状态、非线性的相互作用、存在涨落是构成复杂自组织系统的重要条件。［15］瑞吉欧幼儿教育课程体系满足构成复杂自组织系统的条件。因而，由儿童、教师、家长、社区、教学资源和学习环境组成的瑞吉欧幼儿课程体系是一个复杂的自组织系统。首先，学校、家庭和社区之间的融合，使教学资源和教学环境与外部环境保持开放状态。其次，儿童、教师、家长、社区、教学资源之间存在差异。儿童、教师、家长之间背景知识、能力的差异，社区与学校组织特性的差异，教学资源与活动学习需求的差异，体现其远离平衡态。再次，儿童、教师、家长、社区、教学资源和学习环境之间以及内部具有非线性的交互作用。最后，由于瑞吉欧课程系统内部要素的多样性，意味着要素自身或要素之间的任何扰动，以及瑞吉欧课程系统内部要素同外部系统的扰动均会引起系统的涨落。

（二）瑞吉欧的生态课堂

瑞吉欧幼儿教育课堂的复杂自组织系统机制让其具有十分明显的生态课堂特征。第一，整体性。瑞吉欧把幼儿教育看成是一个有“学校－家庭－社区”构成的复杂生态系统，是一个以生命为导向的有机整体。其二，动态开放性。瑞吉欧教育系统是一个复杂的自组织系统，因而呈现出生态课堂的动态开放性。第三，生成性。瑞吉欧的教育目标，不是事先预设的，而是教师在收集儿童资料做出目标的假设，然后在儿童的活动学习中动态生成；瑞吉欧幼儿教育通过团体中心、方案教学、活动学习、社区模式达到充分认可和尊重儿童自主性的要求。第四，共生性。师生关系上教师是幼儿的伙伴、倾听者、支持者、引导者、学习者、研究者，课堂的“主角”即是儿童、也是教师、还是家长；在这种共生的关系中教育不仅发展了儿童，同时教师和家长也得到了提升。第五，自主性。“自然并非没有秩序、被动、无固定形态的环境，而是一个复杂的整体。个体在这一复杂的整体中亦非封闭的实体，而是一个开放的系统，通过建立在组织形态上的自主－依存关系进而处于生态系统之内”。［16］

作者:王亚 单位:云南师范大学