瑞吉欧教育对中国幼儿教育影响

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瑞吉欧教育是继蒙台梭利教育之后又一种重要的教育流派。它关注幼儿，关注过程，关注环境，关注团队，以其全新的理念和独有的魅力风靡全球。在国外幼教实践中，不乏成功的范例。他山之石，可以攻玉。我们可以通过认真研究其教育理念，领会其教育的精髓，取其精华，扬长避短，以期对改善和发展我国的幼教实践有所启示。

1关注幼儿与关注教师

瑞吉欧教育的最大特点是:关注幼儿。瑞吉欧教育者认为:“儿童是主动的有能力的学习者，是自己发展的主人。”［1］幼儿教育应是以学习者为中心而不以教学者为主的教育。幼儿在教育过程中的主体地位，应得到每一位教育者的充分尊重与保证。在学习方式上，他们强调:幼儿不是被动地接受经验，而是在与同伴交流、互动的过程中主动地建构自己的知识经验的。每一位儿童都是独特的，都有自己的发展进程，都是他们自己成长中的主角。他们“都拥有一份丰富且精细的认知地图，而结果是任何一种行为的策略都是非常个人化的”［2］312。教师的职责主要是分析每位幼儿的学习过程以及幼儿们不同的想法、活动与表现之间的必然联系。基于这样的教育理念，瑞吉欧的教师总是把全面、准确地了解幼儿作为教育的基本出发点，主张凭记录制定教育对策。记录被看做是教师研究幼儿的一种重要手段，他们精心地把每个儿童每时每刻的活动都采用各种方式(笔记、录音、拍照、录像等)记录下来，凭借所记录的丰富资料去研究每一个儿童的各个方面。诸如儿童当前的兴趣、需要、能力水平及其学习方式、认知方式、表征方式等，进而研究怎样给每个儿童提供最适宜的帮助。我国的幼儿教育更多关注的是教师如何教，而不是幼儿如何学。不少教师都是在“教什么”和“怎样教”上用足了功夫。整天都在教具、教参、教案、教课上忙来忙去，很少顾及幼儿的想法。教师用千辛万苦换来的却是幼儿无限的痛苦。幼儿想做的事，一直没有时间做;而不愿意做的、怎么学也学不会的东西，却时刻缠绕在他们幼小的心灵里。教师教得辛苦，幼儿学得痛苦。而瑞吉欧教育关注幼儿，每一位儿童都能富有个性地成长。不仅幼儿快乐，教师也在快乐着。

2关注环境的间接教育与关注纪律的直接教育

瑞吉欧教育特别关注环境，关注环境对幼儿的间接教育作用。他们关注环境的创设，把环境作为幼儿的第三位教师。注重通过环境的间接教育，维持良好的秩序，促进幼儿的发展。瑞吉欧教师认为，环境是无声的教育者。环境有能力组织、提升幼儿的各种教育活动，激发儿童社会、情意和认知等方面的种种学习。他们“强调环境的设计要能成为具有激发性、有意义的活动中心”［2］170。通过创设丰富、民主、和谐、宽松、自由的环境，来刺激儿童的发展。“工作坊”就是一个供全园教师和幼儿使用的大型的操作活动区，在这里，幼儿可以通过自己的双手去操作、试验或熟悉各种工具、技术和材料;通过自己的心灵去探索、修正各种观点或设计各种活动方案。“这个‘工作坊’又不同于我们所说的‘活动室’。”［3］环境中材料的选择与设置，则是一种动态变化、富有弹性的过程，教师和幼儿可以根据活动的进程和幼儿的经验，随时对材料进行修正和调整，以便使幼儿真正成为建构自己知识的主角。比如在“恐龙”的项目活动中，教师事先准备有恐龙的画册，随着项目的进展，教师又在环境中增添了泡沫、铁丝等材料，以便帮助幼儿制作恐龙。教师就是这样通过创设一定的环境来引起幼儿的兴趣，又通过进一步调整环境来保护儿童的兴趣，维持儿童活动的正常秩序。他们精心地准备环境，不断地调整环境，“使一切方案活动都以环境的创设为基础，把环境的教育价值摆在了整个教育取向的一个重要位置。”［4］环境不仅满足了儿童的各种需要，保护了儿童自由发展，自然成长;而且，环境潜在的间接的教育使儿童的活动井然有序。儿童“受到最低限度的规则与日常例行活动的限制，这一课程便富有智慧与活力”［2］35。我国的幼儿教育虽然也看到了环境的教育作用，但对环境教育作用的理解及如何利用环境开展教育活动，就缺乏更深的研究与探索了。在我国的幼儿教育实践中，不少教师还不善于通过环境来教育幼儿，而是习惯于通过规矩和纪律来维持教育秩序，防范、约束幼儿的各种违规行为。“在活动过程中，儿童缺少活动的自主性，完全处于被动地位，他们一切行动都要听从教师的指挥，儿童在教师的高控制下进行活动。教师的主要任务便是‘监督’幼儿的活动。”［1］教师不相信幼儿，不相信环境能教育幼儿。教师始终拿着管制幼儿的“纪律牌”，对幼儿进行着直接的管理与教育。儿童的许多天性，往往就是在这种无形的束缚中，一点一点地被淹没了。如何发挥环境的间接教育作用，引导幼儿学会自觉管理，逐步减少教师不必要的限制行为。瑞吉欧教育对我们就是很好的启示。

3关注过程与关注结果

关注幼儿成长的过程是瑞吉欧教育的又一亮点。他们认为，关注幼儿探索的过程、幼儿兴趣形成的过程、不同表征表达的过程、知识形成的过程、能力发展的过程等远比关注结果重要得多。“我们应该尊重成熟的时间，发展的时间，制作和了解工具的时间，幼儿能力完全地、慢慢地、过度地、清楚地、时时改变地显现的时间，这时间是对文化智慧与生理智慧的衡量。”［2］77瑞吉欧教育实践者认为，幼儿倾听的过程、交流的过程以及对各种活动做出多样化选择的过程，往往正是幼儿无限智慧被唤起的过程。幼儿是在活动过程中获得发展的。教师“必须进入幼儿的时间架构中，幼儿的兴趣只出现在活动过程中，或活动所引发的协调沟通中。”［2］71在瑞吉欧教育者看来，幼儿要知道恐龙是什么样子的，幼儿就必须经历:研究恐龙照片的过程、画恐龙的过程、测量照片上恐龙各部分比例的过程以及小组合作制作恐龙的过程。正是在这样的活动过程中，儿童才建构了自己的知识，激发了潜在的智慧，获得了自我成长。否则儿童的发展就不能算作实实在在的发展。我国的幼儿教育关注的是教育的结果。教师无论组织什么活动，最为关注的就是活动的结果如何?教师手中的小红花只会落在活动结果最好的幼儿手中，而幼儿活动或学习的过程，常常被教师无情地忽视着。由于教育关注的重点不同，幼儿发展的结果也就不同。我国幼儿教育关注活动结果，幼儿更容易获得现成的学习经验或知识;而瑞吉欧教育关注活动过程，幼儿更多地获得的是“对幼儿具有意义且具挑战性的学习经验”。这对我们的幼教实践不能不说又是一个启示。

4关注团队与关注个体

瑞吉欧教育关注教师团队的力量，关注团队成员的分工与合作。瑞吉欧教育认为:一个人的力量是有限的，要教育幼儿，就必须发挥教师团队的整体力量。整个团队组成了一个研究指导小组，共同负责幼儿某个项目活动的指导。小组成员有分工，比如有教师负责活动的组织，有教师负责录音、录像、拍照，有教师负责环境布置，有教师负责整理记录等等。每位教师都分担着同一项目活动中各种不同的职责，但他们却更加注重团队合作。“所有记录呈现的只是局部的发现及主观的诠释，而且不同工具的使用会使得记录产生偏差，因此，教师必须与他人，尤其是同事，共同讨论并重新解释记录。”［2］117在约定的时间，教师要相互交流，互相分享彼此的发现、意见，并商量下一步工作的要点。“教师是在集体协作的方式下工作的。”［5］他们都有一个共同的任务:研究儿童，给幼儿提供适宜的帮助。正是这样的团队竞争，激励着团队中的每位教师，他们互相激励，不断地验证着自己的经验，修正自己的理论。在合作中寻找着工作的乐趣，共同成长，共同进步。他们完全把教育教学当成了一种快乐的事业。不断地探索，不断地研究，不断地追寻着快乐的事业所带来的幸福感。教学过程中，快乐并幸福着。我国的幼儿教育关注教师个体的力量。教师习惯于单兵作战，各备各的课，各自组织各自的教学活动，各自对自己的活动负责。教师之间的交流合作较少。每个教师对教育工作真谛与精髓的追求，只有靠自己慢慢去领悟。这种教师个体成长的经历，造成了教育资源的巨大浪费。正因为如此，瑞吉欧教育关注教师团队的理念及做法，值得我们去深思、去借鉴。

5关注幼儿园、家庭、社区的合作与关注幼儿园教师自身的力量

瑞吉欧教育不仅关注幼儿园内部教师团体的作用与贡献，而且还特别关注幼儿园与家庭和社区的合作。他们认为“幼儿期的教育工作是最困难也是最复杂的，这个责任重大，不是家庭或学校一手独撑起来的”［2］101。在瑞吉欧教育中，家长是幼儿园的合作伙伴，家庭是幼儿园重要的教育资源。幼儿园是家长参与孩子生活与学习的地方。社区也是幼儿教育的重要组成部分。“学校不是与社会隔离的，而是一个整体的一部分。学校有权利和义务去让社会看得见一个完整的幼儿文化，进而激发意见的交流与讨论。”［2］119瑞吉欧教育重视各方面的教育资源，把幼儿教育作为一种全社会性的幼儿文化加以弘扬，并充分地利用各方面的资源，视幼儿教育为全社会参与的共同责任。“参与已经不局限于家庭对教育机构的参与，而将参与看成是整个教育机构的特征和价值之所在。”［6］

我国的幼儿教育，通常包括幼儿园教育、家庭教育和社会教育三大方面，但三者相互沟通、联系、参与较少。与瑞吉欧教育相比，我们有幼儿园教育、家庭教育、社会教育，却始终没有三位一体的全社会性的幼儿教育或幼儿文化。综上所述，通过以上分析、比较，不难发现，瑞吉欧教育所关注的恰恰是我国幼儿教育所忽视的。正因为瑞吉欧教育关注幼儿、关注环境、关注过程、关注教师团队的价值、关注幼儿园与家庭和社区的合作，才成就了瑞吉欧独特的、快乐的、幸福的幼儿教育。我们在欣赏我国幼儿教育精华的同时，也应该批判性地学习和借鉴瑞吉欧的一些教育理念，努力探索适合我国国情的快乐而幸福的幼儿教育，以加速我国幼儿教育事业健康发展。