幼儿学前混龄教育模式发展论文

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〔摘要〕学前混龄教育是对多种学前教育理论的生动实践。学前混龄教育符合我国国情和幼教改革的要求，应把握学前混龄教育几种基本形式并了解其发展趋势。

〔关键词〕幼儿园教育混龄班学前混龄教育学

前混龄教育（以下简称“混龄教育”），是指把不同年龄的学龄前儿童按一定的比例组织起来开展游戏、生活以及教育教学活动的教育模式。它需要教育者树立先进的教育理念，具备科学的儿童发展观、课程观，通过创设适合儿童成长的教育生态环境，促进儿童富有个性、生动地发展。学前教育机构本是一个多年龄、不同发展水平和特点的儿童群体生活、游戏、学习的场所。年龄相同的儿童可以在其中一起生活、游戏、学习，年龄不同的儿童也同样可以。且异龄间的互动为幼儿创造了多年龄层次、多种发展水平、多种能力的同伴相互作用的机会，这对不同年龄幼儿各自的发展是极为有利的。

一、混龄教育是多种学前教育理论的深刻实践混龄教育是学前教育的一种形式，因此一切有关学前教育的理论，既是同龄教育也是混龄教育的理论基础。实际上，混龄教育是这些理论更积极、更深刻的实践。

（一）践行了蒙台梭利的教育理念混龄教育是蒙氏“儿童之家”的活动形式。它为儿童提供了彼此之间相互学习、相互帮助、相互带动的成长环境。在蒙台梭利看来，教育的意义在于帮助儿童发展生命，为此，儿童自身的发展规律必须受到尊重。儿童对外部环境信息有吸收的心智，要充分信任儿童自己的力量，他们是自我的教育者。混龄教育使儿童在活动中获得更多自由选择的机会，拥有更多不同层级的学习和交往的伙伴。

与成人的指导相比，由于年长儿童更接近年幼儿童的心智，幼小儿童很容易理解这些指导，所以由年长儿童来指导年幼儿童会产生更好的效果；同时，年长儿童通过指导年幼儿童，不仅能进一步提高认知能力，而且能够展示领导才能，产生成就感，体验成长的快乐。总之，在蒙台梭利“儿童之家”的混龄教育实践中，混龄班的儿童之间更像是兄弟姐妹。混龄教育出现在“儿童之家”并非偶然，这与蒙台梭利的儿童观和教育理念是一致的，可以说混龄教育是蒙台梭利教育理念在实践上的一种体现。

（二）体现了杜威的进步主义教育思想杜威的进步主义教育理论主张教育要以促进儿童的发展为中心，建立一种回归儿童的生活、注重经验及其改造的课程体系，这在混龄教育中得到充分的体现。

杜威认为，“教育就是生长”。即教育的任务就是为了培养新的一代在未来担负起民主社会的公民责任，作好道德的准备和智慧的准备。儿童要学会做人，就得通过平等的交往，发展社会意识，理解社会的期望和社会生活秩序。而混龄教育中的不同年龄层次或具有年龄差异的同伴群体，更有助于不同年龄的儿童理解和掌握社会规则，培养儿童的社会意识。

杜威认为，教育即生活，而且是为了更丰富、更完美的生活。生活就是发展，而不断发展、不断生长，就是生活。在他看来，最好的教育就是从生活中学习，教育就是儿童现在生活的过程。这就是杜威的“教育即生活”观点。因此，教育要为儿童提供保证生长或充分生活的条件。教育的价值在于能否创造儿童继续不断的生长欲望，并且学会使这种欲望得以生长的方法，这是一个循序渐进的积极发展过程。混龄教育实际上是为儿童提供一种更为丰富、更为完整、更为生态化的生活，使儿童在这样的同伴生活关系和生活环境中获得积极主动的发展。

“经验”、“经历”“历程”是杜威教育哲学的重要概念。他认为教育的过程是儿童生长的过程，而生长的过程又是经验不断改造的过程。不同的环境、不同的交互活动、不同的交往对象，儿童经验、经历的获得也是不同的。混龄的教育环境以及不同年龄儿童之间的互动，不仅可以满足儿童交往的天性，而且使得儿童有更丰富的经历，获得更多的经验。

（三）推动认知发展理论倡导的让儿童“去中心化”发展皮亚杰的认知发展理论从教育的角度讲，又被称为互动理论。他强调儿童的发展是儿童与外界环境积极主动地相互作用的过程，没有互动，就没有发展。他重视社会性互动对儿童认知发展的作用。

而混龄教育中儿童与同伴一起学习，相互讨论，就有机会了解别人的想法尤其与自己不一样的想法，这会促使儿童进行判断、比较和思考，进而自己得出结论，这对儿童的“去自我中心化”的发展具有重要意义。

（四）以互动有力支持维果斯基的“最近发展区”理念维果斯基与皮亚杰对教育的认识有很大的一致性，尤其是在儿童发展的方式和途径方面。但与皮亚杰所不同的是，维果斯基把儿童看成是社会的儿童、文化的儿童；儿童的发展是一种社会传递的过程，受社会文化环境的深刻影响。维果斯基提出的“最近发展区”是其理论的核心概念之一。最近发展区不是一个实体概念，而是一个形象化的抽象概念，实质上体现的是相互作用的原理。这种相互作用并不局限于儿童与成人之间，也包括儿童与儿童之间的互动；这种互动不仅发生在同龄儿童之间，更容易发生在异龄儿童之间。正是由于异龄儿童之间的互动，才使得“最近发展区”这一概念具有更加生动而丰富的内涵。

维果斯基认为，“儿童的发展是一种社会传递的过程”。这个“社会”不只是成人、也是儿童的社会，而且应该是丰富多彩的儿童世界，既有同龄的伙伴之间的社会性活动，也有异龄孩子之间的社会性活动。他提出的“最近发展区”既是发展的状态，更是互动的过程；既是互动双方中的某一方的发展，也可指导互动双方的不同发展。在混龄互动的过程中，年长的儿童和年幼的儿童在发展的不同方面都超越了同龄互动的步伐和状态，使他们相应的最近发展区体现得更加生动、广阔。

（五）实现班杜拉提出的为儿童提供更多“社会学习”的机会儿童重要的学习途径之一就是通过观察、模仿等向他人学习，班杜拉（Bandura，A．）称之为“社会学习”。根据班杜拉的理论，社会学习取决于儿童的经验和智力水平，它是儿童成长的结果；社会学习同时也是儿童成长的途径，而且观察、模仿的对象越是多样化，儿童的社会学习就越丰富多彩。因此，儿童社会学习的对象不会只局限于成人和同龄伙伴，社会学习的行为同样会发生在异龄同伴之间。混龄教育环境为儿童提供了大量观察、学习不同发展水平的同伴行为的机会。比如，年幼儿童通过观察年长儿童在结构游戏中使用游戏材料的方法，学会了搭建楼房、拼图等技能，提高了年幼儿童对游戏活动的兴趣和开展游戏活动的能力。除此之外，年长儿童在游戏中与同伴交往的行为、语言活动等都可能成为年幼儿童学习的对象。

（六）符合教育生态理论的基本原则布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner）提出的教育生态系统的理论基础是“相互作用论”，其核心概念包括生态系统、多样性、良性互动、平衡、可持续发展等。根据影响儿童发展的各种相互作用的因素之间关系，把整个教育生态系统分为五个彼此间相互作用的子系统：微观系统（microsystem）、中间系统（mesosystem）、外观系统（exosystem）、宏观系统（macrosystem）、时间演变系统（chronosystem）。其中，微观系统是直接作用于儿童发展的生态系统，包括儿童在内，也是该系统的影响因素。

儿童与家长、教师和同伴的互动，成为这个系统的主要表现。尤其是基于独生子女成长的需要，混龄同伴之间的互动更应该在这一系统中得到加强。

二、混龄教育符合我国国情及幼教改革的要求混龄教育模式不仅得到各种有关学前教育理论的强有力支持，同时它也是学前教育理论的实践体现；它既是儿童发展的需要，也是我国学前教育的现实要求。

混龄教育模式不仅在西方，而且更应该在中国的学前教育实践中焕发出其独具特色的优势和生命力。尤其是它对独生子女家庭儿童发展的促进作用，已成为国内外学前教育工作者的广泛共识。

在我国，独生子女的成长问题已经成为一个现实问题。独生子女因缺乏兄弟姐妹而导致了同伴交往不足或缺失，同龄互动和异龄互动对独生子女来说都是不可缺少的。但以同龄教育为主的教育模式已经不能适应独生子女早期成长的需要，幼儿园混龄教育的尝试，充分体现混龄教育活动中大带小、小跟大；大帮小、小促大；大教小、小学大的互动态势，可以在同龄以及异龄互动的过程中形成一种自然的教育生态环境，使每个不同年龄的儿童都能在其中参与适合自己的活动，承担符合自己发展水平和特点的角色。世界学前教育组织前任主席柯蒂斯女士了解了中国的独生子女政策后，曾建议我们发展混龄模式的幼儿园教育，促进儿童的健康成长。

然而，当前以幼儿园为主体的幼儿教育机构，却难以把这种认识付诸实施。这其中有许多原因，而主要原因就是几乎所有的幼儿园都已经习惯于把幼儿按年龄进行小、中、大分班的分龄教育模式。

在长期的教育实践中，我们不仅形成了较为成熟的、可供选择的不同的课程方案，而且也培养了庞大的、有能力实施这些课程方案的师资队伍。而混龄教育虽然在世界学前教育史上也有较长的教育实践，但由于它并不是我们的教育传统（虽然我们有这种教育的需要），所以，长期以来混龄教育在我国开展并不普遍，少数实践也更多是带有试验性质，而以相对稳定的混龄班为组织形式的混龄教育，更是少之又少。

《幼儿园工作规程》强调，要“创设与教育相适应的良好环境，为幼儿提供活动和表现能力的机会与条件”。实践证明，异龄伙伴相互作用的环境也是对儿童发展的一种有利环境，应该创设儿童异龄互动的环境。《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“幼儿同伴群体及幼儿园教师集体是宝贵的教育资源，应充分发挥这一资源的作用。”现在，教师是儿童发展的资源这一理念已得到广泛认同，但同伴是儿童发展的资源的理念还远没有形成，尤其是在实践中还没有充分体现出来。《纲要》还指出：“幼儿与成人、同伴之间的共同生活、交往、探索、游戏等，是其社会学习的重要途径。应为幼儿提供人际间相互交往和共同活动的机会和条件，并加以指导。”儿童与成人的互动，使他们学会尊重、服从，甚至理解权威；与同伴互动，使他们学会争论、协商、竞争、分享。而混龄教育中异龄同伴互动还可能使年长儿童学会组织、领导、计划、分配等。所有这些都体现了《纲要》所倡导的积极的社会学习。

三、混龄教育的基本形式及发展趋势如前所述，混龄教育是打破幼儿的年龄界限，把不同年龄的幼儿按一定比例组织在同一个班级开展游戏、生活以及教育教学等活动的教育模式。

它既要满足幼儿园对幼儿进行保育和教育的整体要求，更要体现不同年龄层次的幼儿之间在各种活动中的彼此互动。公务员之家

开展混龄教育的幼儿园，其混龄教育的形式不尽相同。比较常见的有以下几种形式：一是全园混龄活动。这是幼儿园目前比较常见的混龄教育活动形式，它是以“混龄游戏点”的方式打破班级界限，充分调动全园资源而实现的混龄活动。它基本上可以概括为定时、定点、定活动形式和内容混龄活动。二是班际之间的混龄活动。这是在不同年龄班之间开展的、有特定目的的混龄活动。三是混龄编班。这是混龄教育的典型做法。我们通常把这种由不同年龄的儿童按一定比例组织而成的班级称为“混龄班”。虽然这种做法在美国、德国、日本、丹麦、英国等国家有不同的名称，比如“混龄小组”（mixed—agegrouping）、多年龄班级（multi—ageclass）、不分年级的班级（non－gradeclass）等，但基本上都是指我们所说的“混龄班”，而且是混龄教育实施中一种较为普遍的选择。公务员之家

我们把那些对儿童进行混龄编班的幼儿园称为混龄教育的幼儿园。但不同幼儿园混龄编班的情况也有所不同。有的幼儿园实行“小混”编班，即每个班只有两个年龄段的儿童，如按年龄分为“小中混”、“中大混”、“小大混”；有的幼儿园实行“大混”，即把所有不同年龄的儿童按一定比例进行编排，使幼儿园所有的班级规模、年龄比例等都基本相同或相似。不论哪种形式的编班，只要有利于促进不同年龄儿童之间的社会性互动，都是可以尝试的。

然而，在我国要改变以同龄教育模式为主流的幼儿园传统的教育体系，使混龄教育模式也成为一种普及的重要模式，是非常困难的。其障碍主要来自两个方面，一是已有的观念和习惯。大多数幼儿园受知识技能教育意识的支配，强烈的“目标意识”，使儿童知识、技能的发展成为“刚性”指标，而要完成这些指标，同龄教育是最佳选择。二是畏难心理。认为混龄教育模式很难把握，尤其是对混龄教育课程的建构缺乏应有的认识和足够的信心。

事实上，混龄教育课程也是多种多样的；其课程目标更具个性化；其课程实施是生动的，更具有生活化、儿童主体性和互动性。

值得欣喜的是，目前，一些幼儿园正在积极探索具有中国特色的混龄教育，虽然这是艰难的一步，但已经初步积累了一定的经验。我们相信，随着混龄教育课程的建构，混龄教育对儿童发展的优势会日渐显现，幼儿园混龄教育活动必将成为我国幼儿园教育组织形式的常态之一。

参考文献：

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