幼儿同伴冲突教师介入调查研究

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摘要：为了解沧州市3－6岁幼儿同伴冲突中教师介入的现状，采用问卷法、访谈法等开展研究。研究发现：教师主要在幼儿同伴冲突的萌芽阶段介入；教师介入策略以直接指导和权威仲裁为主，并在教龄、学历、园所性质上存在差异；教师认为其大部分介入是有效的。研究建议教师要合理选择介入时机、灵活运用介入策略，以确保介入的有效性。

关键词：幼儿；同伴冲突；教师；介入策略

冲突为幼儿的发展提供了机会，加快了幼儿的社会化进程［1］。幼儿同伴冲突中的教师介入即是教师对幼儿同伴冲突双方进行干预和指导。教师介入时机不当、权威制止、忽略轻视、效果不佳等问题可能导致幼儿依赖教师处理冲突、负面情绪难以排解等不良后果。所以，教师何时介入、如何介入、介入效果如何影响着幼儿同伴冲突的解决质量，对幼儿的社会性发展意义深远。近年来，已有学者聚焦于教师介入的研究［2－4］，但幼儿同伴冲突中教师介入的相关研究尚不丰富。为了解沧州市3－6岁幼儿同伴冲突中教师介入时机、策略和效果的现状，本研究在借鉴前期研究成果的基础上采用问卷法、访谈法、轶事观察法、文献法进行研究，对沧州市2所公办、5所民办幼儿园的120名幼儿教师进行调查，回收有效问卷108份，有效回收率为90％。

一、幼儿同伴冲突中教师介入的现状分析

（一）教师介入时机的调查分析。幼儿同伴冲突发展阶段可以分为萌芽阶段、升级阶段和结束阶段。［5］对幼儿同伴冲突中教师介入时机进行调查，由表1可知，教师介入时机在冲突萌芽阶段次数最多，冲突结束阶段次数最少，这与贾会娟的观察研究结果一致。访谈中发现，小班幼儿欠缺处理冲突的能力，往往依赖于教师解决冲突，而中、大班幼儿虽具备一定的冲突解决能力但容易发生激烈的肢体冲突，教师以保证幼儿安全为考虑，并在繁重的教学任务下常会选择在冲突萌芽阶段匆匆介入，很少进行耐心观察和等待。教师大多选择在幼儿同伴冲突的萌芽阶段介入，在一定程度上说明了教师在介入冲突之前并没有对幼儿同伴冲突的后续发展进行耐心观察，缺乏对幼儿间争执的内容和原因深入了解，很容易忽视幼儿的主体性，教师引导、帮助的支架作用难以发挥。（二）幼儿同伴冲突中教师介入策略的现状分析。对教师介入策略从权威仲裁、敷衍对待、直接指导、间接指导四种类型［6］进行调查。采用李克特5级计分法进行统计，各题的平均分越高，采用这种介入策略的概率越高。由表2可知，平均分最高的是直接指导和权威仲裁，而平均分最低的是敷衍对待，这说明教师在选择介入策略时最常使用的是直接指导和权威仲裁，最不常使用的是敷衍对待。观察中发现，教师采用直接指导帮助幼儿解决冲突，在一定程度上可以提高幼儿的社会交往能力和解决问题的能力，但在介入过程中很难把握介入程度，过度干预幼儿，影响幼儿主体性的发挥。在权威仲裁策略上，教师说教的方式多为命令式或禁止式，语言简单粗暴，主观判断较强，缺乏对幼儿的聆听，忽视了幼儿主体性。（三）幼儿同伴冲突中教师介入效果的现状分析。由表3可知，幼儿教师认为其大部分介入是有效的，占总数的50％。访谈和观察中了解，教师介入的效果与幼儿的情绪体验有关，如果冲突解决较好，幼儿的情绪不会受到消极影响，依然乐意参加活动；如果冲突解决不好，幼儿情绪低落，会将情绪带到其他活动中无法专注学习。教师表示介入幼儿冲突，首先要安抚幼儿的情绪，待幼儿情绪恢复平静后再采用恰当的方式处理冲突，引导幼儿换位思考、及时协商解决问题，避免幼儿带情绪参与活动。大教部分情况下，教师的介入是有效的，幼儿接受教师的处理方式并能保持积极状态继续游戏。不过，教师也不要盲目乐观，要在介入的有效性上下功夫。

二、幼儿同伴冲突中教师介入的差异分析

在幼儿同伴冲突中教师如何介入尤为重要，也就是说，教师介入的策略直接影响着介入的质量，本研究主要针对教师介入策略进行了差异分析，结果表明教师介入策略在教龄、学历和园所性质上存在差异。（一）教师介入策略在教龄上的差异分析。由表4可知，间接指导策略在教师的教龄上存在显著差异。经事后比较，教龄为11年以上的教师得分显著高于其他教龄的教师得分，此结论与秦洪蕾的研究结论一致。表明教龄较长的教师比教龄较短的教师更多使用间接指导策略。观察案例：区域自主活动有规则和人数限制，此时，楼道的幼儿人数已“超标”，楼道区域限定人数为6人，现在有8人，楼道的场地过于拥挤，活动无法开展，但孩子们谁都不愿离开。张老师为打破僵局，说到：“现在楼道人数太多了，我们需要想个办法，谁有解决的好办法呢？”孩子们思考了一会儿，小男孩A说：“先到先得，谁最后到的谁离开。”张老师紧接着问“你们同意吗？还记得谁是最后出来的吗？”，孩子们摇了摇头。“那谁还有更好的办法？”小女孩C提出：“我们石头剪刀布，输的人就离开。”张老师点了点头说：“这是个好办法，你们同意吗？如果不同意，还有更好的办法吗？”孩子们想了一会儿，纷纷举手说“我同意。”问题解决了！最后胜出的幼儿开始游戏，而输了的两个孩子情绪有点低落，张老师走到两个孩子的身边，抱了抱他们，说：“没关系，比赛有输有赢，不要伤心，还有好多好玩的玩具可以选择，下次我们早点出来，监督小朋友出来的顺序和人数，这样就不会因为人太多而导致不能游戏了。”两个孩子回应了老师后，就手拉手去参与其他活动了。以上事件中教师运用间接指导的方式帮助幼儿解决了冲突，教师并没有直接参与，而是提出问题引导幼儿思考，鼓励幼儿自己想办法解决问题，同时关注了两个退出的孩子的情绪，给予安慰。教师的介入是有效的。通过访谈得知，张老师的教龄已有19年，积累了丰富的教学经验。（二）教师介入策略在学历上的差异分析。由表5可知，直接指导策略在教师学历上存在显著差异。经事后检验，学历为本科及以上的教师得分显著高于其他学历的教师得分。这表明学历高的教师比学历低的教师在介入策略的使用上更多使用直接指导策略。对仅有的3位硕士学历的幼儿教师进行访谈后了解，她们十分重视幼儿间冲突的价值，都支持幼儿自己解决冲突，但需要教师进行指导。当然，她们表示直接指导可能更适合年龄小的幼儿，而间接指导效果不明显。可见，教师学历越高，幼儿心理及教育理论知识的掌握更全面，能够意识到冲突对幼儿社会性发展的价值，重视冲突对幼儿的教育意义，也能根据幼儿年龄特点进行指导。（三）教师介入策略在园所性质上的差异分析。由表6可知，直接指导策略和敷衍对待策略在园所性质上存在显著差异。经事后比较，在敷衍对待策略上，民办幼儿园的教师得分显著高于公办幼儿园的教师得分；在直接指导策略上，公办幼儿园的教师得分显著高于民办幼儿园的教师得分。访谈和观察中发现，民办幼儿园的教师教学任务较繁重，对幼儿冲突事件投入精力不足，敷衍了事的情况多；民办幼儿园的自主活动少，幼儿同伴冲突大多发生在集体活动中，教师权威压制的情况较多。公办幼儿园教师工作相对宽松，较重视幼儿的全面发展，在以教师为主导的活动中，教师有时也会选择敷衍对待或权威仲裁化解冲突，但活动结束后还会进行冲突的再处理，并关注幼儿不良情绪的排解。

三、幼儿同伴冲突中教师介入的建议分析

经调查，沧州市3－6岁幼儿同伴冲突中教师在冲突萌芽阶段介入较多，可见大多数教师存在介入时机过早的问题；教师介入使用直接指导策略较多，且也常用权威仲裁策略，这说明教师存在介入策略运用不当问题；教师认为大多数介入是有效的，能够解决幼儿同伴冲突，而访谈和观察中了解，教师普遍认为终止冲突就是有效的，而忽略了冲突本身对幼儿的意义。差异分析结果表明，有丰富教学经验的老教师、具备更多专业知识的高学历教师、工作压力相对较小的公办幼儿园教师在介入幼儿同伴冲突的时候使用的策略更合理。所以，幼儿同伴冲突中教师应该充分重视冲突对幼儿的价值，学会适当等待，选择介入的最佳时机；应多运用间接指导或直接指导策略，避免使用权威仲裁和敷衍对待；应持续学习，不盲目乐观，以确保介入的良好效果。（一）选择介入最佳时机，发挥教师支架作用。引导幼儿自行解决冲突具有重要意义，既能减弱冲突给幼儿带来的心理影响也能吸取经验教训［7］。教师要重视幼儿自行解决同伴冲突的教育价值，做好支架引导工作。当幼儿间发生同伴冲突时，教师首先应充分相信幼儿具备自我解决冲突的能力，为幼儿提供自我解决冲突的机会，不要在冲突的萌芽阶段就盲目介入，应该耐心观察，适当等待，给幼儿足够的时间自主解决冲突。其次，教师应善于倾听和观察，全面了解冲突的前因后果，寻求最佳介入时机。当幼儿遇到困难确实无法自主解决时，教师需要及时介入，帮助幼儿分析问题，引导幼儿探索解决冲突的办法。最后，教师还应适时教给幼儿一些解决冲突的知识与技能，善于抓住时机运用幼儿身边发生的实例向幼儿发问，让幼儿思考解决的最佳方式，培养幼儿独立解决问题的能力和责任感。（二）采用直接、间接指导策略，切忌权威仲裁和敷衍对待。教师介入策略的恰当应用有助于幼儿同伴冲突正向功能的发挥，教师应该合理选择介入策略，多采用直接指导和间接指导。从四个维度的教师介入策略来看，权威仲裁策略利用教师权威，命令式解决问题，虽然具有时效，但只在表面上制止了冲突，却不能标本兼治。所以，权威仲裁策略不可取。采用敷衍对待策略的教师缺乏责任心，通常对幼儿同伴冲突的态度冷漠，可能会因忽视幼儿同伴冲突而导致不必要的后果，亦不可取。间接指导策略需要教师具有较高的教育水平，间接引导幼儿自己协调解决，有利于培养幼儿解决冲突的能力，值得提倡。直接指导策略对解决幼儿同伴冲突也有较好的效果，需要教师善于把握介入程度，充分调查、客观公正，避免过度介入或凭教师个人主观臆断解决冲突。（三）丰富实践经验，提升理论水平，确保介入真实有效。教师介入的效果往往和教师自身的实践经验和专业素养有关。为了确保幼儿同伴冲突中教师介入的效果，教师需不断提升自身水平。首先，教师应不断提升解决幼儿同伴冲突的实践经验。借助专题培训讲座、教研交流，新手教师要虚心向有经验的教师学习，善于观察，勇于提问，勤于总结，增长对幼儿冲突介入的实践经验。其次，教师应重视幼儿同伴冲突的价值，主动学习解决幼儿同伴冲突的理论知识，多看书、多思考，研究教师介入幼儿同伴冲突的理论和问题，寻求好的方法。最后，教师还应增强自我反思意识，多在解决幼儿同伴冲突中提高自我反思能力，进行横向和纵向的对比分析，找出差距和优势，努力提升介入幼儿冲突的能力，切实保障介入的有效性。

综上所述，针对沧州市3－6岁幼儿同伴冲突中教师介入过早、权威制止和敷衍忽视的问题，广大幼教工作者应提起对幼儿自主解决同伴冲突价值的重视，创设和谐的人际交往环境，恰当地指导和帮助幼儿，提升介入的效果，为幼儿提供自我发展的空间。

参考文献：

［1］黄伟达，王霞玉．幼儿冲突与幼儿社会化［J］．学前教育研究，2007，（Z1）：57－58．

［2］胥兴春．应对幼儿冲突的策略与技术［J］．学前教育研究，2006，（06）：9－10．

［3］孙文杰．幼儿同伴冲突中教师介入行为研究［D］．济南：山东师范大学，2015．

［4］郑卫．教师介入幼儿同伴冲突的指导探析———以矛盾分析法为视角［J］．教育与教学研究，2016，30（09）：49－52．

［5］贾会娟．教师对幼儿同伴冲突的介入研究［D］．保定：河北大学，2010．

［6］秦洪蕾．教师介入幼儿同伴冲突策略的二维模型［J］．基础教育研究，2013，（05）：53－54．

［7］张亚男．大班幼儿同伴冲突产生的原因及对策［J］．科教导刊（中旬刊），2015，（01）：117－118．

作者:邢莉莉 施晓玲 张晓娟 单位:沧州师范学院