幼儿园教师职后教育综述

导语：幼儿园教师职后教育综述一文来源于网友上传，不代表本站观点，若需要原创文章可咨询客服老师，欢迎参考。

摘要：职后教育作为促进教师专业成长的重要途径之一，关系到幼儿园教师队伍的建设质量和学前教育事业的持久发展。我国专家学者多关注于职前阶段的人才培养，对师范毕业生的职后教育关注不足,着墨不多。在对国内幼儿园教师职后教育现有研究考察的基础上，提出后续研究应关注教育政策的执行与落地、推进幼儿教师培训法制体系建设、观照“边缘群体”教师的职后发展境遇、提高专业支持的精准性等内容。

关键词：幼儿园教师；职后教育；研究综述

随着我国学前教育事业的蓬勃发展，社会各界对幼儿园教师工作的质量和效益的要求也日渐提高，幼儿教师的专业化发展受到空前关注。当今时代，培养“卓越教师”已成为引领教师教育改革发展的新浪潮[1]，且有向职后延伸的趋势。职后教育作为促进教师专业成长的重要途径之一，关系到幼儿园教师队伍的建设质量和学前教育事业的持久发展。因此，提升我国幼儿园教师职后教育质量对教师自身的可持续发展具有重要意义。

一、我国幼儿园教师职后教育研究现状

当前我国学者对幼儿园教师教育的研究多集中于职前培养阶段，研究涉及课程与教学改革、国内外培养模式、学科专业建设及见习实习等方面，研究范围、层次与深度都较为成熟，但对师范毕业生的职后教育则关注不足。从中国知网数据库统计来看，仅有的数十篇载文也主要着眼于对幼儿园教师职后教育政策、幼儿园教师职后培训现状及农村、民办幼儿园教师职后专业发展等问题的探讨，研究范围窄小。（一）幼儿园教师职后教育政策研究。幼儿园教师职后教育是教师职前职后一体化培养的重要环节，也是教师专业成长的客观需要。职后教育政策是教师职后培养与专业发展的指南针，不仅为幼儿园教师的职后培养培训工作指明方向，也为教师的职业发展提供制度性保障。政策的制定出台往往具有时代烙印，我国学前教育政策也经历着一个由不完善到逐步完备的历史过程，基于这种特性认知，研究者们也多从历史维度来考察学前教师教育政策的演进与嬗变。有学者就以改革开放为起点，分析总结了我国学前教师培养与培训政策嬗变的影响因素及基本特征，认为我国应明确和完善学前教师的财政、监督与准入政策并加大农村学前教师教育政策的倾斜力度[2]。也有多位学者对我国幼儿园教师职后教育培训政策的演进历程进行了文本式梳理归纳，分析探讨了政策演进的影响因素、基本特征、问题出处，并提出诸如强化政府职能部门的管理、加强立法保障、完善评估体系、构建三位一体循环互动式政策落实机制等思考建议[3][4][5]。此外，还有其他学者[6][7]以他国学前教育政策为切入点，考察目标国的教师培养与培训政策，提炼核心经验，这些都为我国教师职后教育政策的改进与落实提供了参考服务。（二）幼儿园教师职后培训研究。培训是幼儿园教师专业成长与职后教育的重要手段。学者们对幼儿园教师职后培训情况的掌握以实地调查为主，例如有学者以广西幼儿教师职后培训为例进行了抽样调查，发现存在“培训形式模式化、培训内容固定化、培训要求大众化、培训方法简单化和培训意义表面化”[8]等问题，结果“教师只是获得了继续教育学分或某个岗位的资格，但对所培训的内容理解不深，对现实中的教育教学行为指导意义不大，被培训的教师更表现出对纯理论的专家报告兴趣不大”[9]。同样，有学者以甘肃省农村幼儿教师职后培训为研究对象，调查发现培训存在计划性不强、培训费用缺乏、培训机会少、培训形式单一和评价效果不彰等问题[10]。此外，还有其他诸多研究者对新疆（刘宾，巧兰斌，2013）、云南（张晓岚等，2014）、河南（罗红艳，石晓波，2014）、山西（张妍，2016）等地区的职后培养做了调查分析。从培训结果来看，情形不容乐观，农村幼儿园教师尤其是西部边远贫困农村幼儿教师的专业水平并没有因培训获得质的提高，专业水准依然令人担忧，严重制约着教师自身以及幼儿园和当地学前教育的发展。（三）幼儿园教师职后专业发展研究。幼儿园教师的专业发展是“教师主体自觉主动更新和完善专业理念与师德、提升专业知识、加强专业能力的过程”[11]，也是教师由新手成为专家的过程。学者们对幼儿园教师职后专业发展的研究主要着眼于理论层面的探讨，内容涉及专业发展阶段划分、专业发展素质、专业发展途径及方式以及影响专业发展的因素等方面。教师的专业成长离不开教师个人的自我努力与外部帮扶，有学者就此指出专业发展动机是促进其专业发展进程及水平的内部核心要素，幼儿园教师应当主动投入到自身的专业发展进程之中，认同自己专业的价值，进而收获工作成就感[12]。也有学者从国家到幼儿园不同维度进行分析探讨，认为促进教师专业发展，政府、幼儿园与教师个人都应有所作为，如政府应提供政策、制度、资金、培训保障，幼儿园应增加文化支援和学习机会等[13]。还有学者从幼儿园教师专业伦理视角，认为幼儿园应给予教师更多的伦理关怀，帮助幼儿园教师建立专业伦理德性，从而减少失范行为的发生[14]。从已有研究成果来看，幼儿园教师的职后教育主要集中于普通教师职后培训方式和园本培训的制度完善上，而对如何在职后阶段将普通幼儿园教师培养成卓越型教师则鲜有涉及。无论更新培训模式，抑或创新培训教法，或者给予培训以经费与信息支持，对教师自身专业成长而言都是短期内的应时之举，尤其在当前培训时间普遍较短且间隔较长的情况下，教师学员所学知识和技能也止于皮毛，更毋论民办幼儿园教师接受在职研修概率低下的现实。有鉴于学前教育尚未纳入义务教育范畴，幼儿园办学经费和教师进修费用的长期捉襟见肘，教师全员获得培训的机会也比较少，所以我国幼儿教师的职后教育工作主要依托园本培训和教师个人的自我研修，如何给予他们行之有效的外部条件支持和保障，需要做进一步研究。

二、幼儿园教师职后教育研究的可行路径

（一）加强理论创新与实证拓展，关注教育政策的落地研究。从已有研究来看，学者们对幼儿园教师职后政策的关注点在于政策文本内容的解读与反思，理性的思辨成分较多，不仅缺乏具体而多样的实证性研究，更缺少对政策执行过程的调查研究。在学者的文作中，政策更多地被用于宏观的理论指导和为实践论证而寻找的理论依据，有意或无意地忽略对政策本身的系统研究，或者在学者的潜意识里“政策”本身就代表着某种“正确性”，是无须再次论证的客观存在。然而，“在政策的制定到政策面向直接对象的最终执行……在传递过程中出现信息扭曲和偏差提供了机会……在政策执行中容易导致偏差”[15]，恰是这种落地式过程性研究有利于执行过程偏差的理论消解，进而为政策的精准落实与后续完善提供方法论指导。政策本身不是孤立的存在，对幼儿园教师职后教育政策研究不能仅从历史维度去考察，还应关注政策之间或与其他因素相互关系的探讨，实现具体政策研究的系统化。（二）积极推进幼儿教师培训法制体系建设研究，保障职后培训规范有序。从学者们的实际调查结果来看，以国培计划为主导的职后培训整体成效并不尽如人意，与培训目标相去甚远，培训过程中存在的问题也都大同小异。研究者们也都为解决培训过程中存在的问题提出了各自的建设性意见，如增加培训经费和培训机会、丰富培训形式等。但所提策略或过于宏观而无法把控，或偏于理想化而无法落实，通常治标而不治本，过度纠缠于细枝末节并无益于从根本上解决实际问题。无论培训经费还是提供的培训机会，当前都处于各自为政的局面，或者说取决于当地的财力、政府的施政理念和政府对各级教育的关注度，这里的公平性是有折扣的。保障教育的公平性是执政者的重要职责之一，教师职后培训所呈现的低效与失序，其实质在于缺乏国家层面的具有可操作性的教师培训法制体系，即谁来出资、谁来培训、谁接受培训、如何培训、如何认证等一系列法律规定。从国外幼儿教师职后培养措施来看，教师教育发达国家普遍比较重视教师职后培养培训的法律法规建设，给予幼儿教师在职进修以法律和经济保障，从制度上提高教师教育的实效性。由此，学者们应从学术层面积极推进幼儿教师培训法制体系建设研究，为政府决策提供参考以实现培训的有序状态，实现教师职后培训的规范化、公平性与有效性。（三）观照“边缘群体”。教师的职后发展境遇，提高专业支持的精准性“边缘群体”。通常指因个人经济匮乏或身心残障而无法充分获得政治和社会上给予的教育资源或教育机会的群体[16]。而幼儿园教师中的“边缘群体”一般指人数少、地位低、受教育机会少、平时不被关注的一部分教师，如男幼师、非学前教育专业教师、合同制教师、少数民族教师等。他们是幼儿园教师队伍建设的重要组成部分，尤其他们构成了民办幼儿园的主体，是学前教育发展的重要出力人。幼儿园教师职后专业发展受多重因素影响，虽然个人是主因，但外部因素也不容忽视。在某些条件下，外部因素或许更能影响教师职后的专业发展进程，比如进修学习。不过，学者们对幼儿园教师职后专业发展的研究视角仍然聚焦于普通“科班”教师，且通常以“幼儿园教师”概括之，缺少对教师群体内部人员成长的具体观照，致使研究成果所提策略的模糊性相对过强，不能对真正“需要”群体进行甄别、识证与精准支持，补足幼儿园教师队伍建设的“最后一块短板”。因此，学者们对这些“边缘群体”职业成长的关注更能彰显地域性与差异性，也会让社会教育系统所提供的专业支持更具针对性与有效性。当然，及时关注国外教师职后教育动态也可为我国教师职后发展提供良好借鉴经验，如教师职后培训质量评价、资格认证标准、福利津贴制度等，这些都为未来的职后教育研究提供新的视角与研究领域。

总之，幼儿教师的职后成长需要社会相关部门、机构的共同协调和整合，为教师职后发展提供良好的外部环境支持和培训保障，不仅可以有效激发幼儿教师专业发展的内驱力，也可以为幼儿教师免除后顾之忧，使他们更能全身心投入到提升自我的职后教育之中。

参考文献：

[1]程天宇,杨子娟秀.卓越幼儿园教师培养研究综述[J].教育科学论坛，2018，（19）：78-80.

[2][5]汪益.改革开放以来我国学前教师政策研究[D].长春：东北师范大学，2013.

[3]高洁.我国幼儿园教师职后教育政策的历史变迁[J].现代职业教育，2016，（6）：47-48.

[4]王凌玉.我国学前教师培训政策演进研究———基于1978—2016年政策文本的分析[D].长春：东北师范大学，2017.

[6]赵明玉,杨秀玉.英国普惠性学前教育政策及启示[J].外国教育研究，2014，（8）：54-61.

[7]吴小平,赵景辉.加拿大学前教育政策：历史、经验与走向[J].外国教育研究，2015，（4）：55-65.

[8][9]李艳荣.基于专业发展的幼儿教师职后培训研究[D].重庆：西南大学，2008.

[10]杨娟.甘肃省临夏市农村幼儿教师职后培训的现状、问题与对策研究[D].兰州：西北师范大学，2012.

[11]王硕.深圳市南山区幼儿园教师专业发展现状及促进策略研究[D].深圳：深圳大学师范学院，2017.

[12]万中范.幼儿园教师专业发展动机激发的个人策略[J].教育探索，2010，（6）：116-117.

[13]马丽君.基于《幼儿园教师专业标准》的农村幼儿教师专业发展研究———以山东省济南市农村幼儿园为例[D].济南：山东师范大学，2014.

[14]王小溪.幼儿园教师专业伦理研究[D].长春：东北师范大学，2013.

[15]徐志明.利益博弈与民营经济政策执行困境———基于江苏省1087家企业的实证分析[J].江海学刊，2013，（1）：95-100.

作者:程天宇 单位:贵阳幼儿师范高等专科学校学前教育系