创新型幼儿教师培养论文

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一、目前我国幼儿教师专业发展的现状及问题

（一）幼儿教师的教学现状及问题

教学是包括教学准备、教学实施及教学评价在内的过程性活动。而目前我国幼儿教师由于受到“双基”教学目标体系的影响，在教学准备中表现出过于依赖专家的倾向，即活动内容按照一种或多种专家编制的教材内容展开，而缺乏园本化或班本化的实践性活动，存在教学目标重认知轻情感、重结果轻过程、重静态认知轻动态操作等问题。教学准备的充分性与否直接影响到教学活动的实施。在静态准备影响下的教学实施阶段，其最显著特征为幼儿教师主导下的集体活动凸显、区角活动时间受限，孩子的个性发展和创新思维受到抑制，主动学习能力得不到充分的发展；同时，教师缺乏统整课程观，在教学实施过程中，无法做到领域间的融会贯通。教学反思是教学活动的最后一个阶段，是对教学准备和教学实施的再认阶段。但由于目前幼儿教师专业发展程度较低、幼儿园内师幼比较低等原因，使得教师的反思呈现出多表面化、少独特深入性的特征和没有足够的时间和精力进行及时性、情境性反思的现状。

（二）幼儿教师的科研现状及问题

做科研是培养专家型幼儿教师的重要途径，“科研兴园”也逐渐成为学前教育发展的必然方向。虽然各幼儿园为了提高幼儿园教育质量加大了科研力度，但在实际的操作中还存在一些问题。例如，目前我国幼儿教师多注重实践操作而轻理论学习，对直接与科研相关的理论和方法掌握不到位，因而存在着“科研无用”或“科研高深”等错误观念，从而出现了教师不搞科研或对搞科研有畏难情绪，以专家的科研“马首是瞻”的现象；同时，在实践中形成了盲目的“自信”，在进一步增强自己现有专业知识的掌握和指导工作实践的能力、独立开展教育研究的能力、对三维目标的制定和实施能力等方面内驱力不足；在教师的专业发展方式方面存在重培训、听讲座、外出参观，轻低下头来系统地研究自己、研究孩子，对自己科研能力判断不清的现状。

（三）幼儿教师的管理现状及问题

科学的管理是幼儿教师做好教学和科研工作的保障，但从现实状况来看，对教师的管理，在模式与组织上仍存在一些问题。首先，从幼儿园内的管理模式来看，目前我国大部分幼儿园实行的是层级管理模式，幼儿园课程的制定都是层级化下移的，园长是决策者，大多数幼儿教师是执行者。这种层级式的管理模式有利于幼儿园的整体发展，但是会给各班教师造成一定程度上的进度压力，不利于教师创造性地结合本班幼儿具体情况开展教学。其次，从教育行政部门的培养模式看幼儿教师的管理现状，可以发现，教育行政部门对教师的培养多是建立在社会本位论基础上。再次，从我国幼儿园仍以“专家为尊”的局面来看，幼儿园在管理上碰到难题时习惯于向专家讨教解决策略。但是假如专家不深入了解该园的背景和发展历程，其提出的意见不一定具有适切性，然而较迫切追求教育品质提升的幼儿园据此容易出现一定程度上的盲目改造问题。从上述对幼儿教师教学、科研、管理三方面的分析我们可以看出，在社会本位的观念指导下，幼儿教师在教学和科研上都听从管理者的安排、专家的意见，个人内在发展需求得不到满足，导致管理者、专家的要求与幼儿教师内在需求间出现矛盾。同时，由来已久的管理模式，使教师的主动性降低，幼儿园教育教学遇到“瓶颈”。因而，培养具有问题意识、注重自我素质提升的幼儿教师是缓解管理者与幼儿教师间的矛盾、提升幼儿教师主动性的关键，也是衔接幼儿园教学、科研、管理的桥梁。

二、创新型幼儿教师的内涵及特征

（一）创新型幼儿教师的内涵

在我国多位学者将创新型教师定义为将新方法运用于传统教学并能发现新问题、产生新思想的教师的基础上，本文将创新型幼儿教师定义为：在幼儿园内有一定的自主权，能在日常的生活和工作中发现教育契机，在具体问题具体分析的原则下制定本班独特的、有教育意义的活动内容，能进行同步的深度教学研究和科学研究的教师。

（二）创新型幼儿教师的特征

1．反思习以为常的问题，构建新旧知识的联接无论当讨论处于十分有序的平衡状态还是极度不稳定的状态，参与者都不会提出新的见解，而只有当他们对看法有冲突，但仍愿意继续讨论并互相倾听时，才会相互激发出新的想法。［1］所以只有当教师能接受和习惯自己周围的教学环境和文化状态但同时又想对此提出质疑时，他（她）才会有探究问题和解决问题的欲望，才会去寻找自己解决问题的方法。反思“习以为常”的问题，能让同一教学活动用不同的展开方式，产生令人意想不到的、促进幼儿发展的效果。这是因为，当外界刺激产生时，人脑会对已有信息进行搜索，使得旧知识与新刺激之间产生联系，从而对已有内部信息进行调整，形成新的建构。一个人在认识每一事物时，如果事物就外表和内部来说与他过于密切，他便难于认识它的内在本质，并且，如果它在外表和内部两种关系上与他过于密切，那么认识它的难度也在同样程度上增加，因此，一般地说，人是难以认识自己的。［2］而对于习惯了多年日常教学的幼儿教师们而言，这些教学已经和自己融为了一体，认为如此“上课”是理所当然的，已经看不出或想不到其他认识或改进教学的方法了。所以人要真正认识自己，就必须在自己外部表现自己，把自己同自己对立起来，也就是说，跳出问题看问题也许会发现问题，从另一个角度看问题，去建立新的联接。2．关注幼儿的内隐行为，做好科研准备工作正如儿童的行为和思维是父母亲行为和精神的映射一样，艺术家的每个作品中都渗透着艺术家的思想，艺术家将自己活生生地表现于作品中。［3］作品和文本的意义是透过物质本身而存在于解释者的理解中，存在于作品与解释者的对话之中。［4］在现实生活中，人们对画家画作的理解不仅在于画作本身的着色和风格，更在于由画作折射出来的精神世界。所以推及到儿童身上，解读幼儿的想法，揭示幼儿的思维，除了与幼儿进行直接的交流互动之外，还应关注幼儿的隐性表现，以便找到真正关乎幼儿需求的科研主题。幼儿不仅会通过言语，还会用其他各种符号语言来表达和交流自己的想法。如对于大多数儿童来说，绘画可以作为他们的一种语言表达方式。“绘画可以培养儿童思考、感觉和想象以及与他人分享想法的能力。”［5］通过雕塑即通过颜色和绘画把自己内心世界表现出来的欲求在人发展的早期，即在幼儿阶段就已经有所表现。［6］心理学研究表明，内隐意识会对人的体验、思想和行动造成影响，但受影响的个人不会主动感受和表达。幼儿自由作画的来源正是幼儿自己内在的隐性意识和感受，教师主动对幼儿的及时关注和安慰对缓解幼儿的情绪起到了很大的帮助，同时也形成了有效的科研主题。3．关注自身生活，与教学管理融为一体《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，应充分利用作为教育资源之一的环境，促进幼儿的有效发展。而幼儿园的环境除了物质环境外，还包括人文环境，人文环境主要指幼儿园中的人际关系和情感氛围等。［7］幼儿是通过与环境的相互作用获得发展的，在幼儿园中，人文环境能影响幼儿的认知发展、活动情趣和心理特征，并进一步作用到幼儿的人格发展；同时，幼儿通过与同伴或教师的交流来初步感受班级内的人际关系和情感氛围，并通过吸收这种无形的氛围来改变自身的行为，以此来调整人与人或人与环境之间的关系，从而对其人格特征和社会性发展产生积极或消极作用。［8］在幼儿园中，幼儿教师的人格特征是塑造人文环境的主要因素，因而幼儿会关注教师，关注教师的变化，并对教师的某些变化产生浓厚的兴趣。所以教师也应该回应幼儿的这些兴趣，以自身被关注到的地方为基点，行使课程决策权，拓展教学内容，将自身生活和教学管理融为一体。德国教育哲学家O．F．博尔诺夫指出，当人面临外部世界的干扰和危险时，就会想进入一个安全舒适的属于自己的空间，这个空间就是自己的房子。［9］并且为了获得一种居住的愉悦感，人类必须收拾房间，改善房间布局，以完成新的建构。在幼儿园中，教师是相对于幼儿而言处于空间中的灵活体，所以教师的变化对幼儿而言是一种认知建构上的改变，而教师关注自己的这种变化，回应幼儿对这种变化的兴趣，使之融于教学之中，有利于幼儿心理安全感和愉悦感的实现。4．敢于质疑专家意见，融合园所教研与管理针对幼儿园的发展来讲，专家是间断性参与的过程。所谓间断性参与是与幼儿园教师的持续性参与相对而言的，在幼儿园中，教师是每个工作日都在幼儿园中，与幼儿的互动、对幼儿园各项事务的关注是稳定的、连贯的，因而对幼儿园有整体性把握和感知，相对而言，专家则是进行部分性判断，所以二者对同一事件的出发点和落脚点是不同的。例如，提出建议的专家由于不了解幼儿园的发展史和活动开展状况，可能会对符合“园情”的教学活动提出错误性的指导意见。因此，执教教师的质疑也证明了教师立足本园实际进行创新，能有效实现幼儿园教学、科研和管理的融合。幼儿园质量的提升靠改革，而改革的基础是发现问题，问题的原因是事物的变化。从以上分析可以看出，创新型教师抓住了变化，生成了问题，从而改变了幼儿园的教学管理。教育活动的目的是生产教学意义，而教学意义不是去追求抽象的、普适性的规律，而是在实际的教学问题、教学情境中“行得通”。［10］因此，当教师在教学中生成了教学意义，也就会生成园本教研的专题和内容，循此以往，教师自身教学和教研的提升会渗透到教师团队中，从而改变幼儿园的教学管理。

三、培养创新型教师的策略

（一）内部策略

1．观察幼儿，拓展教师的智慧空间“有教育意义”的学习经验是指教师通过观察及提问来获悉孩子们已知的事物，再据此安排各种经验，让孩子们发现他们尚未认知的事物。因而，首先是要听懂幼儿的声音。［11］教师要“蹲下来”，与孩子平等接触，给人以尊重，去接纳分析幼儿的声音，关注每一个个体的独特性、复杂性，关注每一个个体间的差异性、多样性及他们之间的关联性。其次是解读幼儿的作品。幼儿的作品不仅是一幅画，一件手工，而且是幼儿的学习生活行为。教师通过点点滴滴看到幼儿行为背后的缘由，可以制定有效的教育策略。最后是激活幼儿的环境。人类社会中最危险的现象是在环境中的孤独，教育中最危险的现象是思想和行为的整齐划一。因而，幼儿教师与幼儿必须去和环境对话。《幼儿园教育指导纲要（试行）》要求教师的专业成长从“忠实取向”转向“创生取向”，关键是要求教师对周围环境、空间及事物进行开发和利用。在研究的过程中，教师应该充分利用各种环境中的资源，实现由布置性环境———展示性环境———探索性环境———激活幼儿学习环境的转变。2．聆听自己，养成良好的职业生活习惯幼儿教师除了观察幼儿的生活外，还要关注自己的生活，即幼儿教师要把自己的生活“嵌”入幼儿的生活之中，把自己的生活作为职业生涯中的“音源”“教育源”去发现和实践。幼儿园教师是一种专业化的职业，教师应该学会从教育的视角抓住生活中的教育素材，并在生活中习得一些教学资料，挖掘身边的教育资源，养成一种职业生活习惯。这有利于消除教师的职业倦怠，升华教师对本职工作的热爱，激发蓬勃向上的精神。3．转知成智，想法文字化幼儿教师在观察幼儿、聆听自己的过程中，要做到将情境化的想法文字化，在自身实践过程中形成缄默的个人实践知识。［12］因为将情境性的想法转变为有效性的课程，才能摆脱教学准备过于依赖教材、教学过程而缺乏个别针对性的现状。想法文字化的过程容易使教师将自己发现的问题进行深入化研究，从而实现把自身的教学行为作为教研、专业成长的有效材料，把日常教学中的鲜活事例、感性的经验及零散的知识记录下来，抓住精华的教育细节并进行深入的研究，把个人的独特见解撰写下来，从而实现科研与教学融合，与教育对象有效连接的效果。

（二）外部策略

1．开放性、扁平化的幼儿园管理模式开放式管理理论指出，基本结构的转化并不会发生在平衡系统或接衡的系统中，发展通过行为的内部机制而产生，而且当这一发展产生时，其中不平衡作为积极因素发挥作用。［13］因而，当教师在“内塑”的过程中与幼儿园已有管理发生冲突时，幼儿园应该支持这种“不平衡”的系统，支持幼儿教师实现“先破后立”，从而由内而外地实现幼儿园教学、科研、管理的园本化发展。而在实施开放式管理的同时，幼儿园还应实施扁平式的管理模式，即在坚持民主的基础上，让教师各抒己见，为团队献计献策。这就要建立畅通有效的交流通道，为教师的良言妙计提供被吸取和采纳的空间和时间。［14］通过打破管理者中的层级观念，实现信息沟通的无阻性，进而创设出富有激情的工作环境。2．专家留白、园长放权社会角色理论认为，每个人都是处于人际丛之中的，在这个人际丛中，个人的地位和社会的期望决定了每个人的社会角色。从这个角度分析，专家是幼儿园的向导，园长具有幼儿园决策的相对操控权，教师因专家、园长和家长的审视和引导而显得专业信心不足。同时，由专家和园长设计的幼儿园教学体系、科研目标和管理模式都蕴含着缄默性的理念，致使幼儿教师无法真正融入幼儿园的教学、科研和管理中。所以在宏观组织和指导的基础上，专家应留白、园长应放权，把幼儿园的研究空间留给教师，赋予教师进行自主选择进而创造的权利，只有创新型的教师才能培养出富有创造性的儿童。［15］进而在扁平化管理的基础上，才能实现幼儿教师因人施教、因班研究、因园管理。3．赋予幼儿园发展自主性要培养创新型教师、建立开放式幼儿园，教育行政部门要在一定程度简政放权。我国大部分幼儿园在政府的长期引导下，出现重执行一致、轻园所理念和目标实现的现状。由于每个幼儿园都是一定理念的实践基地，是思想存在的载体，与主管人员相比，园长和教师更了解自己幼儿园的精神本质和实践特色，更懂得如何因地制宜地发挥理念和实践的关系作用。所以要实现幼儿园普惠性基础上的教育公平，教育行政部门对幼儿园简政放权才能使幼儿园最大化地实现发展自主性。这有利于幼儿园实践园本课程，有利于教师的创新性发展，进而反作用于幼儿园管理体制的发展，实现幼儿园品质的提升。

作者:曹莎 王秀玲 吕苹 单位:浙江师范大学 杭州幼儿师范学院 宁海潘天寿艺术幼儿园