远程教育教师专业化发展路径研究

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［摘要］教师作为“教育发展的第一资源”，与人才培养质量密切相关。远程教育作为普通高等教育的重要补充，担负着“应用型人才培养”的重任，教师的专业化发展至关重要。文章分析了远程教育教师专业化发展缓慢及其影响因素，提出了以学习型组织理论为基础，发挥学校文化氛围的催化作用，通过打通教学与科研的主桥梁、创新教学团队运行机制、强化教学反思、完善教师职后培养体系等多路径促进和加快教师的专业化发展，对提高教育教学质量，确保远程教育持续、健康发展，具有重要的现实意义。

［关键词］学习型组织理论；远程教育；教师；专业化发展

2018年1月20日中共中央、国务院出台了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，这是新中国成立以来中央第一次专门出台面向教师队伍建设的文件。教师的发展与学生的发展是一个辩证的统一体，教师发展能更好地促进学生发展，放弃教师发展而追求学生发展，最终学生的发展也只能是空中楼阁。远程教育是推动我国高等教育信息化、多样化、终身化的重要形式，其教师专业化发展是教育改革的需要，是提高教育教学质量的关键，是远程教育持续、良性发展的重要保障。

1学习型组织理论和教师专业化发展的内涵

学习型组织是指通过培养弥漫于整个组织的学习气氛、充分发挥成员的创造性思维能力而建立起的一种有机的、高度柔性的、扁平的、符合人性的、能持续发展的组织［1］。这种组织具有持续学习能力，具有高于个人绩效综合的组织绩效［2］。美国的彼得•圣吉博士是学习型组织理论的奠基人，在其1998年出版的著作《第五项修炼――学习型组织的艺术与实务》中重点阐述了“学习型组织”的五项基本技能修炼与实践，即自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团体学习、系统思考，对优化组织管理带来了一种全新的管理模式［3］。教师的专业发展是指教师个体在教育教学水平上的不断提高，是教师内在素质结构不断更新、演进和优化的过程［4］。它包括两个方面的理解：一是教师的专业成长过程，主要关注教师在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程［5］；二是教师专业成长的促进方式，侧重关注教师成长的外部环境影响。

2远程教育教师专业化发展的现状及影响因素

人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新是大学的四大基本职能，“人才培养靠教育，教育关键在于教师”，所以，高校要实现人才培养的根本职能，首先要提升教师队伍素质这个核心能力。而从“钱学森之问”到“李约瑟之谜”，高等教育人才培养质量发人深思，教师的专业化发展令人担忧，高校“原生功能”遮蔽，教师发展误入“歧途”，从根本上阻碍和延缓了教师的专业化发展。2．1远程教育教师“边缘化”，教师发展受关注度不高。远程教育条件下，教师的作用被淡化。一直以来，社会各界对教育的关注大都集中在学生的输出质量上，对教师个人的专业化发展关注较少。教师专业化发展方面，社会聚焦关注的是中小学、普通高校教师，作为与普通高校“错位发展”的远程教育的教师被“边缘化”。大家认为，远程教育条件下，学员们更多地依靠在线课程资源进行远程学习，教师更多的是提供教学支持服务，教师作用被淡化，发展被忽略。“技术化”倾向过度，远程教育教师发展迷失了方向。网络技术一定程度上改变了优质教育资源的空间局限性，使得优质教育资源跨区域共享成为可能，正因如此，形成了远程教育对“技术”的过度“依赖”，忽略了教师发展的重要性。工作中，强调教师的“奉献”精神，较少关注教师本身的发展，教师被众多的事务性工作缠身，没有个人发展规划，工作被动消极，没有充分挖掘教师的内在潜力，专业化发展缓慢。2．2教学和科研二元划分，延缓了教师的专业化发展。“教学出题目，科研做文章，成果进课堂”道出了教学与科研相互融合、促进的关系。然而，“大学教师唯论文是真”、“大学教师什么都研究，就是不研究教学”等现象较为普遍，甚至把教学看作是教育工作的“副业”甚至是“累赘”［6］。在科研成果已成为职称评定重要支撑、教学成效考核不便于量化的背景下，普遍形成了重科研轻教学的现象。部分教师为了评职称、晋升，“为科研而科研”，科研工作缺乏教育性，对教学实践指导作用甚微，或者没有将研究成果应用于教学实践的意识。教学、科研二元划分，从一定程度上延缓了教师的专业化发展。2．3教学团队运行机制不完善，团队对教师专业化发展的促进作用不明显。远程教育条件下，学校内部相互孤立的文化氛围和垂直的管理方式，使工作在其中的教师基于各自的工作任务单打独斗式地向前迈进，彼此间关系疏离，不做实质性的指导和评论。团队教学是突破时空限制、化解“单打独斗”发展方式的有效教学改革，从当初的“专业教研室”到现在的“课程教学团队”、“专业教学团队”，远程教育高校做了多种形式的尝试，但成效甚微，并未取得预期的教学效果，对教师个人发展的促进作用不够明显。究其原因，未建立有效的教学团队运行机制，未激发团队成员强烈的凝聚力和荣誉感。教师们处于“任务式参加”，“招之即来，挥之即去”，部分高职称教师在专业成长获得阶段性的成功后，内驱力逐渐降低，成员间互动合作处于松散状态，传、帮、带作用不够明显，教学团队的教研、创新能力的可持续性发展没有支撑。2．4职后继续教育不足，教师专业化发展失去支撑。远程教育教师职后继续教育缺乏系统性、针对性，教师的教育教学技能和实训操作技能未得到均衡发展。首先，“双师型”教师步入尴尬境地，“双师”不“双”。部分院校将“双证”持有者首肯为“双师”，但有些教师的职业资格证书是通过书本学习，再通过考试获取的，教师真正参与企业实践的比例和机会甚少，并不具备实践性。如注册会计师、律师的证书就不一定代表持有者的实践经验和能力。其次，部分从企业引进的工程技术人员具有较强的实践操作能力，但并不具备教学能力，不是一名合格的教师，沟通、交往、协调和组织能力等教师必备的素养均达不到要求。教育教学既是一门科学，也是一门艺术，需要教师在教育实践中不断学习、摸索、总结，要促进教师全面发展，职后教育不容忽视。总之，由于上述种种原因，远程教育教师的专业化发展没有得到良好的外部环境支撑，老师们每天疲于应付“资源建设”及学生的事务性管理工作，个人潜力没有得到发挥，职业规划意识淡薄，发展的内驱力普遍不足，教师专业化发展缓慢。没有教师的成长又何谈学生、学校的发展呢？教师的专业化发展是“内因”、“外因”共同作用的结果，促进教师的专业化发展必须双管齐下，激发教师的“发展需要”，形成持续发展的动力源。

3基于学习型组织理论的远程教育教师专业化发展的有效路径

学校建设的核心是教师队伍的建设，远程教育亦是如此。教师的专业化发展，是远程教育持续、健康发展，打造独具特色教育品牌的重要保障。教师专业发展贯穿教师成长的全过程，学习型组织理论的“五项修炼”很好地契合了教师专业发展的内、外在需求，以学习型组织理论为基础构建学习型学校、学习型教师团队，营造弥漫于整个学校的学习、发展氛围，将学校发展的共同愿景变成个人愿景的延伸，改变教师之间固有的交流屏障，共同学习，充分发挥教师的创造性和潜能，激发教师发展的内驱力，将能有效促进远程教育教师的专业化发展。3．1创设文化氛围，引领教师发展。重视远程教育教师“导学主体”的作用，激发教师的发展欲望。远程教育条件下，学生主要通过在线课程资源进行学习，网络直播课可能为全国范围内的学生所共享，影响面甚广，需要教师通过个人的教学素养、人格魅力激发学生的学习兴趣，最大限度地发挥学习者的主动性和积极性。同时，学习者年龄层次、家庭背景、学习能力的差异性，需求的个性化，对教师的知能结构、教学素养提出了更高、更全面的要求，因此，远程教育教师的专业化发展尤为重要，网络技术只是教学的辅助手段，代替不了教师的“教育功能”，教师始终是立教之本、兴教之源，是教学改革的“动力之源”，再先进的技术没有教师的参与，必将是空中楼阁［7］。社会各界和远程教育高校应营造良好的学习、制度和文化环境，高度重视对教师“导学主体”作用的认可，确保教师“教育发展第一资源”的地位，这种“被认可感”、“存在感”能很大程度激发教师的发展欲望，挖掘个人潜力，在工作中成就更好的自己。3．2从系统角度思考，打通教学与科研的主桥梁。建立教学与科研相融合的考核激励机制。“教学为要，科研为基，二者联动”是高校可持续发展的主旋律。远程教育学校要从文化、制度等方面引导教师正确对待教学与科研的关系，改革职务晋升和职称评审制度，改变“唯论文论”评价的错误引导，对以教学为主的教师，将教学水平和人才培养质量纳入评审指标体系。鼓励教师在教学实践中寻找科研主题，在教学实践中“检验”科研成果，教学、科研一体化思考，齐头并进，培养卓越的教师团队。从“教学学术”视角入手，打通教学与科研的主桥梁。1990年，美国卡内基教学促进会前主席厄内斯特•博耶在其专题报告《学术的反思———教授工作的重点》中提出了教学学术理念，据此，教学亦是“学术”，其本质也是研究，他强调教学实践过程中的理论生成，即理论与实践之间的高度互动。教学与科研在内涵和外延上具有一致性和延续性，应突破教学和科研的二元划分，使大学学术活动更具包容性和相互渗透性。以教学带科研，以科研促教学，两者相互支撑与联动。3．3建立共同愿景，创新教学团队运行机制。以“教学团队”为组织单位，建立团队共同愿景，为教师发展提供焦点与能量。将教师的个人愿景整合为团队发展的共同愿景，促使教师个人职业发展规划与团队建设目标高度契合，在团队成员心中产生深受感召的力量，将团队成员紧紧结合成一个整体，提升团队的向心力和竞争力，促使成员间以“深度会谈”的方式进行互动，并为共同的目标而努力，老师们“不是被要求这样做，而是因为衷心想要如此”，为团队建设注入源源不断的活力。引入名师竞争机制，激励教师自我超越。“助教—讲师—副教授—教授”单一静态的教师晋升模式从一定程度上限定了教师的发展，高校要在学校范围内建立“名师竞争机制”，培养教师“越而胜己”的意识，让教学团队中每一层级的教师都有各自向上攀登的明确目标，而且每位教师的目标都是动态的、不设限的，从而在全校范围内创造一种积极上进、鼓励竞争的氛围。“教授”不是教师追求的“终点”而是更高的起点，促进高端教师的成长并且激发他们义不容辞地担当团队的核心责任，青年教师们在“名师”的辐射和示范作用下耳濡目染，在团队中坚实起步，获得长足发展。3．4强化教师教学反思意识，改善心智模式。增强教学反思意识，营造教研氛围。教学反思是教师对自我教育教学实践的批判性自我反省，将镜子转向自己的教学，以开放的心态看待自己的教学，改变固有的心智模式，是教师专业化发展的重要途径。将教学反思贯穿于教育教学全过程（课前、课中、课后），反思教学内容是否科学，教学策略是否有效，教学目标是否合理、达成，整体教学设计是否适合学生需求并根据学生反馈及时调适。教师在教学活动中修正、控制、自我评价，责任意识、使命感不断增强，能力不断提升，不断接近学生眼中“学会、会学和好学”的优质课堂教学，这种不断尝试“发现问题—研究问题—解决问题—优化教学技能”的反思性教学过程，便是教师专业化发展的过程。教学反思的有效路径：①利用教学录像反思：用摄影机将自己的教学过程录制下来，课后自己观看，可以发现课堂上发现不了的问题，如教学语言、体态、时间分配是否合适得体。②邀请同事现场观摩自己的教学过程，指出自己教学过程中存在的问题。③通过学生的教学反馈来反思个人的教学。以学生听课的专注度（投入、淡漠）、提问的积极性和深度等为“镜子”来反观自己的教学实践。3．5完善教师职后培养体系，实现自我超越。教师职后教育重在培养高质量的教师，着眼于教师的专业化发展。远程教育有其本身的特殊性，教师职后继续教育应围绕远程教育本身特点系统性、有针对性地开展。首先，开展“有意义”的教师培训。奥苏伯尔根据学习内容，把学习分为机械学习、有意义的学习。人只有进行有意义的学习，才能发展自身智能，培养创造力，而“学习材料对学习具有潜在意义”是有意义的学习必须具备的条件之一。开展教师培训，首先要进行“用户需求”分析，根据远程教育学生群体、教师专业化发展、队伍建设现状的需求和特征等视角深化、细化，依据教师能力标准来确定培训的内容，确保针对性、高成效，开展“有意义”的教师培训。其次，从教学艺术、实训技能两方面入手，打造真正全面发展的“双师型”教师。根据教师本身的具体情况，安排相应类型的培训。对偏“理论型”教师侧重提供操作实践、生产经营和科技推广方面的实训机会，对于从企业引进的工程技术人员应进行系统的教育教学理论和教学技能培训，提升沟通、交往、协调和组织的能力，实现从“技术骨干”到“教学良师”的转型，培养一批具有扎实理论基础、较强的技术应用能力且颇具教学艺术的“双师型”教师，使实现“应用型人才”培养目标成为可能。学校的成功，不但在于学生的发展，而且在于教师的发展。教师的专业化发展贯穿于教师职业生涯的全周期，发展的进程取决于教师个体及周围环境的多方面因素。远程教育高校应正视教师专业化发展缓慢的事实，以学习型组织理论为基础，发挥学校文化氛围的催化作用，通过打通教学与科研的主桥梁、创新教学团队运行机制、强化教学反思、完善教师职后培养体系等多措并举，让每一层级的教师都有各自向上攀登的明确目标，不断超越自我，在工作中体会到“生命的意义”，形成强大的专业发展内驱力，加快远程教育教师专业化发展进程，以“卓越教师团队”打造远程教育特色教育品牌。

参考文献

［1］张润彤，朱晓敏．服务科学概论［M］．北京：电子工业出版社，2009：27．

［2］．基于构建学习型组织的绩效管理研究［D］．成都：电子科技大学，2003：5．

［3］［美］彼得•圣吉．第五项修炼———学习型组织的艺术与实务［M］．郭进隆，译.上海：上海三联书店，1995：7－13．

［4］叶澜．教师角色与教师发展新探［M］．北京：教育科学出版社，2001：207．

［5］李志聪．追求卓越———团队中的教师专业成长［M］．上海：上海教育出版社，2018：4．

［6］杨超，徐凤．教学学术视野下的大学教师专业发展及其路径［J］．现代教育科学，2012（1）：1－4．

［7］严冰，孙福万．关于远程教育教师专业发展的若干思考［J］．中国远程教育，2012：68－74．

作者:彭欢燕 单位:湖南广播电视大学