远程教育人才培养质量观研究

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摘要：开放远程教育人才培养质量观因时而进，经历了从低级向高级、从简单向复杂的动态发展过程，梳理我国远程开放教育人才培养质量观的历史发展轨迹，经历了从全面质量观到全面素质质量观再到精英质量观，从单一质量观向多元化质量观发展的演进历程。总结历史经验，要因势利导，与时俱进，构建符合开放教育形态和定位的开放远程教育人才培养质量观。

关键词：开放远程教育；质量观；历史演进

开放远程教育人才培养质量观在不同的历史时期，呈现出不同的时代特征。本文基于历史视角研究梳理了我国开放远程教育人才培养质量观的演进过程，以期进一步了解社会历史大背景下其质量演进情况，为转型期的电大系统质量保证提供有益参考。

一、开放远程教育人才培养质量观的内涵

质量的内涵在社会经济和科学技术的发展过程中不断充实、完善和深化，不同的领域对于质量有不同的理解。目前在企业产品领域国内外学界对质量的内涵已基本达成共识，即“质量是顾客对产品或服务的满意程度，是反映实体满足明确或隐含的能力的特性的总和”[1]。参考一般意义上质量的内涵概念，结合教育产品的特殊性，学界从质量及其标准两个维度提出了教育质量概念，即“将教育所提供的服务以及培养出的人才作为产品，并按照一定的标准衡量和评价该产品使消费者满意的程度”[2]。教育质量不断普及的过程中，人们或多或少对这一概念产生了这样或那样的认识和看法，这些观点就形成了所谓的教育质量观。通俗地讲，高等教育质量观、开放远程教育质量观就是人们对高等教育、开放远程教育的活动过程及结果的系统看法。根据联合国教科文组织关于高等教育的变革与发展的政策性文件，高等教育质量不是单一概念，而是涵盖高等教育科学研究、社会服务和人才培养等主要职责与活动的多层面概念。因此，高等教育质量观就不仅仅是对某单一概念的研究讨论，而是对整个发展情况的系统认识。开放远程教育质量与高等教育质量在组成要素上是一致的。因此，开放远程教育质量观应该是涵盖对远程开放教育科学研究、社会服务、人才培养水平高低和效果优劣的综合衡量与评价。虽然远程开放教育承担了科学研究、社会服务两个职能，但从历史上看远程开放教育培养人才的本质属性并没有随着社会的发展产生变化，根本任务和核心内容始终是人才培养，所以在讨论远程开放教育质量观时，离不开对远程开放教育人才培养质量观进行研判。开放远程教育人才培养质量观就是指对衡量与评价远程开放教育人才培养水平高低和效果优劣的基本认识和看法。在研究和实践层面，用什么标准来衡量和评价开放远程教育人才培养质量也是其质量观的研究重点。现阶段衡量的标准有两个：一个是国家标准，即以服务国家和地方发展需要为出发点，按照国家或地方出台的统一标准把学生作为产品判断人才培养质量的高低；另一个是个体需求满足度标准，即把提供的教育服务作为评价对象，强调个体（学生或家长）的需求及其得到满足的程度是检验开放远程教育人才培养质量的标准。根据这两个衡量标准，学界从不同的主体角度对这种质量内涵提出了不同的理解，也衍生出了“符合标准”、“符合需要”、“符合创新性”等不同的人才培养质量观。

二、开放远程教育人才培养质量观的发展过程

远程教育人才培养质量观是人们在特定社会条件下对远程教育效果的价值选择与价值评价。由于社会的政治、经济条件不同，人们对开放远程教育目标取向选择就不同，对人才培养质量的认识与评价也就存在差异，从而导致不同的质量观。我国远程开放教育人才培养质量观发展的核心内涵反映了“从低级向高级、从简单向复杂”的动态过程，从历史学角度解读其过程具有现实参考价值。而考察开放远程教育人才培养质量观的历史轨迹，就必须将其演变的进程置于高等教育人才培养质量观发展的大背景。我国改革开放初期，为应对当时人才匮乏和高等教育资源紧张的情况，高等教育实行“两条腿走路”，即通过大专院校和各种半工半读、业余大学两种途径满足民众对高等教育的需求。包括广播电视教育在内的各类正规、非正规高等教育机构、学校在这一阶段的主要任务都是多出人才、快出人才，尽快解决国家重建过程中各类人才紧缺的情况。在此情况下，满足国家、社会的需要程度成为我国高等教育质量高低的参照标准。1983年的第二次全国高等教育工作会议确立了“培养德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者和接班人”[3]的全面发展人才培养质量观。在政策引导下，广播电视大学通过函授教育满足成人的高等教育需求，并把面向基层培养德智体美全面发展的社会主义接班人作为人才培养的核心目标和质量标准。1992年中共中央提出了建立社会主义市场经济体制发展目标后，计划经济体制向市场经济体制的转型引发了高等教育人才培养观念的大变革。计划经济时代的全面发展质量观虽然明确了高等教育的目的和培养目标，但是在实践方面缺少具体措施和标准，这种高度抽象性的质量观已经无法适应市场经济人才竞争的高要求。到了20世纪90年代中后期，随着市场经济的逐步确立，以知识质量观、能力质量观为代表的质量观越来越显示出与市场经济发展的不适应性，普遍出现了重理轻文、重专业技能轻综合素质等弊端，限制了学生全面发展能力和综合素质的进一步提升。为了巩固和坚持社会主义意识形态的主导地位，进一步清除制约社会主义市场经济发展和现代化建设的障碍，指导学生在观念、知识、能力、心理素质方面尽快适应新的发展要求，中共中央出台了《关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》等一系列文件，引导高等教育人才培养质量观向全面素质质量观转变，并正式确定了“培养基础扎实、知识面宽、具有创新能力的高素质专门人才”[4]的高等教育人才培养的指导思想和质量标准。在全面素质教育观正式确立的时代背景下，开始了中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点项目（以下简称试点项目），广播电视大学在系统范围内展开了关于远程开放教育思想、人才培养观念的大讨论，对原有的人才培养质量观进行了扬弃，保留了“面向基层”的群体取向，逐步确定了“培养社会主义建设需要的，思想道德、知识、能力和心理素质协调发展的应用型专门人才”[5]的培养质量标准。21世纪初，在高校扩招决策影响下，我国高等教育进入大众化教育阶段。从精英教育到大众化教育，高等教育不仅体现为量的增长，也发生了质的变化。相较于精英教育单一化的人才培养质量标准和观念，大众化教育强调人才培养的多样化，即不同层次、不同类型的高等教育在确保基本质量要求的前提下，应根据自身实际确定发展方向，建立多元化的人才培养质量标准。然而，实际上单一的精英质量观仍占据一定的位置，普遍存在用全日制本科教育人才培养质量标准和观念来衡量和要求成人高等教育、开放教育、职业教育的情况，导致非全日制本科教育盲目跟风普通本科教育。针对单一化质量观引发的普遍问题，转变人才培养质量观成为高等教育特别是成人高等教育、开放教育、职业教育深化改革的第一步。教育部等职能部门通过多种途径不断强调“各高等学校在坚持党和国家的教育方针和《高等教育法》所规定学业标准的前提下，要根据不同的社会需求来进行科学、准确的定位，形成自己有特色的人才培养模式和质量标准”[6]。2005年，预示着我国高等人才培养质量观开始由单一向多元转化的标志性文件《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》出台后，教育学界针对不同层次、不同类型的高等教育人才培养质量展开了系列研究，产生了一批以培养具有创新精神与创业能力的人才培养质量观为代表的特色质量观。在新的质量观试行的关键时期出现了高等教育人才培养质量观由单一向多元发展这一历史节点，加之新的质量观践行时间较短，问题导向不明确以及试点项目总结性评估后，远程开放教育人才培养质量观研究处于滞后状态，导致了远程开放教育人才培养质量观的相对低潮。2010年后，新一轮的教育体制改革开始，以中央电大和北京、上海、江苏、广东、云南等五所省市电大为试点的“5+1”开放大学模式开始实施，针对远程开放教育人才培养质量观滞后的现状，6所开放大学根据服务面向和特点，结合学校实际和生源状况，聚焦职业人培养和人的发展能力的提升，开始不断探索和研究开放远程教育背景下多样化人才培养质量观的构建。

三、人才培养质量观的历史特点与启示

从历史的角度审视开放远程教育人才培养质量观，其核心目的是探寻远程开放教育人才培养质量观演进过程中的历史特点和发展规律，以建构符合时代特点的人才培养质量观，全面推动远程开放教育质量的提升。（一）构建符合创新型需求人才培养质量观。开放远程教育人才培养质量观是一个历史的、具体的、有现实针对性的概念。改革开放初期，广播电视大学系统抓住了时展的特点，根据国家实际需要，构建了面向基层、面向成人的全面人才培养质量观。在全面质量观的指导下，广播电视大学的函授教育、广播电视教育切实承担起了高等教育学历补偿教育的历史使命，培养了一批留得住、用得上的基层人才，树立了远程开放教育在我国高等教育系统中的重要地位。但是，市场经济体制发展目标建立后，开放远程教育未能及时抓住高等教育人才培养质量观转型的历史机遇，单一的全面素质人才培养质量观与高等教育大众化发展不适应。事实上，从本质而言，教育质量观是“发展性质量观”，结合远程开放教育开放、灵活的特性，开放远程教育人才培养质量观应该是历史的、具象的、有现实针对性的，并不需要遵循既定的、永恒的标准。因此，在建设、办好开放大学的时代要求下，构建远程开放教育人才培养质量观要在把握时代特点和发展要求的基础上，对国家的战略任务、高等教育的深化变革、远程开放教育的时代特点进行研究和分析。党的提出了“加快建设创新型国家”的战略任务，建设创新型国家的核心是创新型人才的培养，而培养创新型人才的执行者始终是教育载体。在高等教育普及化的历史机遇下，如何顺应创新型、教育强国建设需求，培养具有创新精神与创业能力的人才是远程开放教育人才培养质量的主要指导思想和质量参照标准之一。（二）树立符合开放教育发展形态的质量观。进入21世纪，教育主管部门和学界虽然对以精英主义为代表的单一性人才培养质量观进行了反思和改革，然而，由于我国高等教育长期处于精英教育阶段，在一定程度上单一的精英质量观仍然左右着人们的思维，制约着高等教育、开放远程教育的发展。具体表现在两个方面：一方面，开放远程教育不顾自身特点盲目模仿处于高等教育系统顶端的精英院校、全日制本科学校，对所谓正规教育的人才培养质量标准、培养目标、培养模式等进行复制[7]；另一方面，包括国家职能部门、政府、行业、企业、学生在内的高等教育消费群体习惯性用所谓的正规教育的人才培养质量标准来衡量和要求远程开放教育。无论是远程开放教育办学主体还是消费主体，其在人才培养质量观方面对普通高等院校的看齐，导致了开放远程教育在办学方向上一味求“大”、求“全”、求“高”，学校既无质量，又无特色。事实上，“不拘一格降人才”是高等教育人才培养质量观历史演进的必然趋势，各级各类高校应该切实承担起培养不同类型人才的历史使命，确立与之相适应的人才培养质量观。例如，重点本科院校人才培养质量观应聚焦能否培养出具有国际水平的战略科技人才、科技领军人才、青年科技人才和高水平创新团队；普通本科院校人才培养质量观应着重评判院校能否充分体现区域性特点为各行业培养出技术性、创新型的应用型人才；高职高专则应把能否为经济生活、生产一线培养高素质的劳动者和生力军作为人才培养质量是否达标的重要参照。而作为推进终身教育和新时期学习型社会构建的主力军，开放远程教育应该把能否充分发挥现代远程教育优势和特点，推动城乡教育公平、培养职业性应用人才和提高民众自主学习能力作为人才培养质量的参照标准。（三）坚持融合性、全面性的开放教育人才培养质量观。在高等教育大众化阶段，多元化的培养质量观已成为主流，但并不意味着全面质量观、全面素质质量观、精英质量观将会退出教育质量观领域[8]。教育是复合型的产品，科学的教育观也必然是对复合型产品的评价，并非是后一阶段对前一阶段的取代，而是后者包容前者，内涵不断融合、丰富发展的关系。远程开放教育承担了学历教育与非学历教育的双重职能，涵盖适龄、成人两类学生群体。针对远程开放教育服务内容多、服务对象广的特性，很难用一成不变的、单一的质量标准来衡量和要求。从历史演进过程来看，远程开放教育人才培养质量观要至少包含三个基本维度：一是学历教育受教育者应符合国家规定的学业基本标准；二是非学历教育作为服务产品应能够满足受教育者的发展需求；三是各类远程开放教育应切实承担起地方构建学习型社会的职责，全面促进受教育者自主性学习能力、综合素养的提高，实现人的全面发展。

作者:张楠 单位:内蒙古广播电视大学