我国高校远程教育论文

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一、我国高校远程教育改革发展的社会视野

尽管我国高校远程教育改革发展已经历了若干历史阶段，创造了在办学规模等重大指标上的世界奇迹，但随着社会经济的快速发展，仍有诸多问题需要人们从更为宽广的社会视野进行必要的回溯与探索。

（一）高校远程教育改革发展的阶段特征

我国高校远程教育改革发展大致经历了函授教育、电视教育、网络教育三个阶段，每一个阶段都有着当时社会发展背景的鲜明烙印。而令人感慨的是，由于社会经济发展的不平衡性，导致我国高校远程教育的三个发展阶段并不是完全呈递进式展开，而是以共生的形态同存于我国现时高校远程教育体系之内，形成一种“三教并行、各自发展”的中国特色。第一阶段是函授教育，我国现代函授教育的起源可追溯到1914年商务印书馆成立的函授学社，新中国建立后发展迅猛，自1952年中国人民大学举办高等函授教育伊始，在经历了近六十年的风雨历程，尤其是1980年9月国务院批转教育部《关于大力发展高等学校函授教育和夜大学的意见》后，我国绝大部分高等学校都举办函授教育，并延继至今。在这个阶段，“以最小投入，获得最好的效果”是其主要特征，这与我国建国初期和社会主义建设时期的经济发展滞后状况相适应，但因计划经济色彩过于明显，虽在办学规模方面创造了世界奇迹，为我国培养了一大批人才，而具有较大的局限性，是当前高校远程教育改革的重中之重。第二阶段是广播电视教育。1960年，以建立北京广播电视大学为标帜，开创了我国广播电视教育的新时代。1978年根据邓小平关于“创办面向全国的广播电视大学”的倡导与批示，我国所有省、自治区、直辖市都建立了广播电视大学，并在各自所在区域内建立了若干地级分校，以及诸多县级教学点，基本构建起覆盖全国的广播电视教育网络。在此阶段，“独立办学，服务多元”是其重要特征，不仅开展了各类学历、职业技术、岗位技能、社会证书等等继续教育，积极举办社会化的再就业培训，师范教育和中小学教师专业培训，还面向企事业单位、农村、部队、社会机构合作办学，并为高校网络教育和其他教育机构开展远程教育提供学习支持服务等，在国内外享有盛誉。第三阶段是现代网络教育。1999年在《面向21世纪教育振兴行动计划》关于“实施现代远程教育工程，形成开放式教育网络，构建终身学习体系”的目标引导下，截至2012年，我国高校现代远程教育学院已有68所，网络高等学历教育累计注册学生超过1000万人。在此阶段中，“双向并进”是其显著特征。一方面，国家以普通高校为基点，通过计算机互联网等现代教育科技手段，构建普通高校网院加校外学习中心（点）为重心的“网络教育”社会服务体系。另一方面，国家又通过中央广播电视大学以及幅射全国的广播电视大学系统，举办面向全社会的“开放教育”。目前，普通高校、中央电大及公共服务体系共设立校外学习中心（点）9000多个，初步形成了有中国特色的高校网络教育办学及学习支持服务体系。

（二）高校远程教育改革发展的理论研究

当下，我国关于高校远程教育的理论研究，正进入一个由引进与消化国外相关远程教育理论，向发散与构建新的高校远程教育理论体系与研究范式迈进的新阶段。第一，着力于丰富和完善信息时代背景下的高校远程教育改革发展基础理论。许多学者正尝试着将百年来的国际远程教育发展思潮引入相关研究，努力将国际教育远程教育前沿理与中国高校远程教育改革实践密切相联，进而形成既具国际视野又重本土实践的理论构想，对高校远程教育改革实践给出富有指导意义的策应。第二，积极为我国普通高校远程教育改革发展寻求一种新视野和新路向。还有诸多学者针对我国普通高校远程教育改革发展滞后与路径狭隘等等现实问题，提出了“重返高校现代远程教育实践”的理念，认为进入高校现代远程教育的社会实践、教学实践、管理实践、技术实践等等领域，进而揭示它们与社会、政府、学校、市场、机构、学员所应有的种种本质联系，将是我国高校远程教育改革发展断然不可舍弃的天然路径。而上述这些理论研究趋势与获得的学术成果，将对现时与未来高校远程教育改革发展注入新的思维元素与理性活力。当然，从现有文献的分析也可以看出，现时有关高校远程教育发展问题的理论研究也还存在一些空白点可供开拓。一是研究的领域还有待进一步拓展，目前有关的研究主要集中在对高校远程教育基本结构、运行机制、教育对象、教学模式等共性及基本规律进行解读与诠释方面，而对有关高校远程教育发展的基本规律、个性特征、推进取向、行为方式的研究涉及甚少，有必要进一步拓展。二是研究的思路还有待于进一步创新。相关高校远程教育研究还处在形而上学的状态，忽略了普通高校远程教育改革发展的使命与责任，以及对社会转型和经济发展的决定性影响，特别是对区域性高校远程教育发展路径选择这个核心问题研究所表现出的整体性缄默，导致难以合理解读诸如如何通过高校远程教育发展路径创新加快我国学习型社会和终身教育体系构建等重大现实问题。

（三）高校远程教育改革发展的基本趋势

从上述理论与实践两个界面上看，我国高校代远程教育改革发展正呈现出一个“六大变体”基本态势，换言之，即在整体发展上表现出“理念变新、体系变革、结构变身、机制变化、技术变迁、资源变更”的综合趋势。这种趋势，既彰显出国家和社会对高校远程教育改革发展的要求与目标，又概括出我国高校远程教育发展的历史脉络和存在问题，把高校远程教育改革发展引入我国学习型社会与终身教育体系构建总体框架；同时又提出了“拓宽发展视野，为我国高校远程教育发展确立一种既具有普遍性又体现特殊要求的社会教育服务体系，提升普通高校继续教育的创新力、持续力、服务力”的改革思路，充分张扬了我国普通高校传统远程教育向现代远程教育转型的必要性与必然性。社会学角度分析，我国普通高校远程教育改革发展趋势，是一种以“学习对象开放、学习过程开放、学习资源开放”为基本形式，以“服务社会、社会学校、服务学员”为基本取向，以“传统成人学历教育与现代成人学历教育相契合”为基本格调的社会化教育创新活动。因此，对其内涵的界定要立足我国建设学习型社会和终身教育体系的战略高度上，以服务社会经济发展为核心目标，在引导和推动我国高校远程改革发展的理念、路向、环境、资源等等要素之间的互动交流过程中，除了要对目前我国高校远程教育发展现状及存在问题进行深层梳理外，还要根据我国社会经济发展的趋势，在更深入地把握国内外高校远程教育改革发展现状的基础上，对我国高校远程教育的体系结构、运行机制、资源投入、办学模式等重要因素的“变体”提出有效攻略和运行方案，尝试着建立一种相对稳定的多元性、多层性、多维性的新型高校远程教育体系，寻找到我国高校远程教育改革发展的规律与路径。

二、我国高校远程教育改革发展存在的问题

随着我国高校远程教育变革的快速推进，其原有的蕴涵、机制与模式都发生了重大变化，一些深层的问题与矛盾也不断浮显，引起了社会和学界的高度关注，也促发了人们对这些问题的谨慎思考与质性分析。

（一）办学体系与社会发展要求相差异

自1999年教育部制定了《关于发展现代远程教育的意见》迄今，我国高校远程教育的办学体系仍呈现为一种有限发展趋势。在经历数次拓展后，2012年我国现代远程教育试点院校范围增加到了68所，初步构建了我国高校远程教育体系。然而，细分之下就可发现，这个体系存有两个硬伤。一是体系结构失衡。在我国现有1170余所高校中，只有68所重点高校获得教育部授权的现代远程教育改革的试点资格，其他普通高校的远程教育仍停滞在传统的函授教育或电视教育阶段上，尤其一些经济欠发达省区迄今尚未有一所高校获得现代远程教育改革试点资格。而实践表明，尽管68所高校和中央电大在全国设立了9000多个教学点，但教学站点布局失衡，在广东省、江苏省和山东省等教育发达地区及经济发达地区，教学点建设风生水起；而西部地区以及老少边穷地区的教学站点建设却很薄弱，覆盖区域十分有限，远不能适应社会发展要求。二是专业结构失衡。大多数高校远程教育专业设置的比例不均衡，基本上集中在计算机类、经济类和法学类等专业领域，而忽视对基础学科和其他学科人才培养的需要。这种状况不仅带来资源的极大浪费，更会造成人为的人才培养结构失调，甚至造成一些专业人才供过于求的局面，既不利于我国社会经济的持续发展，也不利于高校依据社会发展和经济建设合理培养人才，更难以满足人们日益高涨的网络学习需求。深而析之，这种差异产生的源头应是高校远程教育与社会发展要求相差异。推进教育公平是当代社会发展大趋势，而目前我国高校远程教育体系显然是一种另类的教育不公平。一是对不同高校远程教育发展的不公平。把高校远程教育发展的使命与责任长期固定在少数高校，而大多数高校却被搁置，不仅极大挫伤了广大高校发展远程教育的热情，更易产生不同类型高校发展竞争的不公平。二是对广大考生的不公平。针对同一人群的学历教育，由于政策不同，有的高校就必须考试入学，而有的高校则免试入学，所引发的新的教育不公平现象有悖于我国推进与构建学习型社会与终身教育体系的基本理念。

（二）办学机制与高校教育创新相脱节

目前，从整体上看，我国高校远程教育办学机制还存在一些问题。根据教育部相关规定，我国高校远程教育只有经有关省级教育行政部门审批、年检合格的试点高校校外学习中心（包括教育部批准的现代远程教育公共服务体系设立的校外学习中心），只能在试点高校的统一组织下配合开展招生工作，不允许自行开展招生及录取工作，严禁委托个人或中介机构招生。乍看起来，这种由政府职能部门统筹的办学机制似乎运行有序，管理规范，但在实际操作过程中则极易产生两种倾向。一是导致办学特色虚化。由于绝大多数试点高校的远程教育主要由校外学习中心来行使相关职能，而几乎所有校外学习中心的主要职能只是招生和学生教务管理，导学功能很弱甚至不具备导学能力，教学工作保障难以得到落实，教学和导学工作只能完全由主办校承担，学习支持模式趋向单一化，极大消解了高校远程教育的办学特色与优势。二是导致办学品牌弱化。虽然参与远程教育试点的高校都具有良好的社会品牌，但各校在省市设立的学习中心或办学点则良莠不齐，功利意识严重，尽管政府职能部门三令五申严禁以试点高校名义违规招生，仍有一些办学点或与之有关的培训机构或个人，利用甚至冒用现代远程教育试点高校名义，通过网络等媒体进行“不用考试”、“一年取证”、“考试有答案”、“论文保通过”、“拿证零障碍”、“包毕业”、“包过”等虚假招生宣传，严重毁坏了试点高校远程教育的社会声誉。可以说，高校远程教育与学校教育创新相脱节是上述种种状况产生的主要因果。高校教育创新的核心是办学特色与办学品牌，远程教育无疑是高校拓宽办学特色和树立社会品牌的重要方面。而一些高校的远程教育在发展过程中并未在学校教育创新框架中找准自己的定位，仍受着传统惯性的制约，只是单纯的作为学校服务社会和市场的窗口，甚至有意无意间把自己作为一种创收或谋利的工具。这也就佐证了，如果脱离了发展的时代主流，任何办学机制都将失去应有的生机与活力。

（三）办学行为与文化建设要求相剥离

无须讳言，我国高校远程教育办学行为还有诸多缺失。一是办学形式单一。有关数据显示，我国高校远程教育主要是提供社会化的高等学历教育服务，包括研究生课程进修、专科起点攻读本科、高中起点攻读本科和普通专科，而社会经济发展亟需的非学历培训则涉及甚少。二是所收学费高昂。现在通过高校远程教育攻读学位，学费至少需要1万元左右，尚有管理费、书本费、选课注册费等多项收费需要交纳，此外，学生个人还要承担大部分的上网费用，明显高于函授教育、自学考试等其他成人高等教育的收费标准，对于广大学生尤其是老少边穷地区学生而言，要想通过现代远程教育实现接受名校高质量教育之梦，高额的学费成了主要障碍。三是竞争趋于激烈。目前我国高校远程教育领域正处在一个“诸侯割据”的“战国时期”，由于没有招生指标限制，为了招徕更多生源，“67＋1”（高校网络学院）和“44＋1”（电大系统）之间的竞争多于合作，不仅日趋激烈，甚至有演变为学校品牌恶性竞争的嫌疑。四是教学行为返祖。高校远程教育虽强调教学的网络化和远程化，但在实际操作中许多高校网络学院正在搞变相的全日制教育，变相的双轨制，消解了应有的办学特色。显然，以上这些问题都严重制约着高校远程教育的发展。也许上述问题的产生有着历史的遗存或现实的因素，但办学行为与文化建设，尤其是与制度文化建设相差异当是根本原因之一。制度文化是人类为了自身生存、社会发展的需要而主动创制出来的有组织的规范体系。主要包括国家的行政管理体制、人才培养选拔制度、法律制度和民间的礼仪俗规等内容，高校远程教育建法立制明显是其中重要内容。而就我国高校远程教育而言，从根本上讲，目前还没有能真正形成一个利于远程教育发展的制度文化环境，无论是在办学定位、办学体系、办学机制，还是办学理念、办学资源、办学形式等等方面，还存在着较多对高校远程教育的“漠视”现象，还没有形成一个经国家法律制度确认的正式制度层面，只是凭借着惯性在市场经济大潮中随波逐流，以至高校远程教育依法办学、以法办学的法制依据缺失，办学行为的鱼龙混杂与短见薄识也就在所难免了。

三、我国高校远程教育改革发展的策应思路

当下，我国高校远程教育正呈现出社会化、专业化、终身化、国际化、信息化、市场化的变迁趋势，要求人们在对我国高校远程教育改革发展进行理性分析和政策导读的基础上，提出富有实践指导意义的策应思路。

（一）以“大同一”应答高校远程教育体系转型

就社会学而言，“多元学习理念同一、多层学习目标同一、多类学习内容同一、多维学习类型同一、多样学习资源同一、多种学习手段同一”是高校远程教育体系转型的基本架构。当然，这种“大同一”并不是局限在“自1999年以来，教育部批准67所普通高校学校和中央广播电视大学开展现代远程教育试点工作，并允许批准开办远程教育的高校有自主办学的权利，自主制定计划、自主招生、自主出题进行入学考试，颁发何种毕业文凭也由高校自主决定，所有开办的专业均能授予学位。这些文凭和学位国家均正式承认”的范围之内，而是诉求在全国高校范畴内进行远程教育体系的重组与布局，实现函授教育、电视教育、网络教育的“大同一”。推进“大同一”的路径有二。一是国家在政策上的支持。自2007年我国高校停止招收脱产学生和停止自考助学活动以来，在普通高校领域内以函授教育为主体的传统远程教育，已逐渐演变为以课堂面授为主的业余教育，它与远程教育的区别仅表现为面授和自主学习份量的差异上，尤其是近些年来，我国成人高考录取成绩呈不断下滑趋势，明显呈现出宽进的特点，已失去了入学门槛意义。因此，国家可以根据这一趋势，在政策上重新启动高校远程教育试点工作，在“67＋1”的基础上，进一步扩大试点高校的范围与层次，更加合理、更为平衡的对高校远程教育格局进行重新调整。二是促进高校的自我整合。近年来，随着我国学习型社会与终身教育体系构建的推进，国家一系列相关政策、措施、项目不断出台，一些试点高校对校内远程教育结构进行了重组，原有的远程教育在组织机构上有了新变化，出现了“远程教育与继续教育学院”或“远程教育与成人教育学院”等等新机构。显然，这种少数试点高校的整合行为是对未来高校远程教育趋势的准确把握，在某种意义上这也是我国高校探索远程教育改革发展的重要路向。

（二）以“大网络”应对高校远程教育机制转体

从现代科技入眼，“大网络”是高校远程教育机制转体的基础所在。在以往的实践中，高校远程教育缺乏网络教育的质量保障体系，尤其是在生源质量、教学资源、师生交互和评估考试方面软肋颇多。而“大网络”正是针对这些状况，突出了两个方面的意义。一方面，凸显了高校远程教育教学服务支持体系建设的战略地位。它根据高校远程教育服务对象的广泛性、复杂性、动态性等特点，以及他们之间存在的社会阶层、年龄层次、知识层次、学习层次的种种差异，一是重视学生发展性学习能力的培养。着力提升学生熟练运用多媒体与网络的能力，自我信息获取、信息分析、信息处理的能力，自我新知识体系重构的能力等。二是注重网络教育技术的不断提升。着重在软、硬件技术的拓新上下气力。在硬件技术上，与国家电信部门联系，有效提高网络带宽与网速。在软件技术上，采取引入、合作、创新的模式，培育校本化的远程教育软件产业，以此不断完善高校远程教育教学服务各个环节，进而建立起长效的远程教学服务支持体系。另一方面，强调了不断完善高校远程教育的质量保障和评价体系的实践价值。它包括了三个层面的要求。一是推动高校远程教育的社会化。诉求政府出台新的相关法规与制度，对高校远程教育学生给予更多的关照，尤其是在学习年限、接受面授时间、学校资助网络教育学生的比例等方面有所新意，以达到扩大学生接受网络教育机会和推进高校远程教育质量提升的目的。二是建立社会化的高校远程教育联盟。倡导和扶持有关高校与其他机构合作，采用“高校与社区、高校与高校、高校与企业、高校与机构”等等联盟形式，建立全国性或区域性的高校远程教育社会同盟体系，在全社会范围内实现高校优质网络教育资源互动，网络教育教学软件开发交流，达到促进高校远程教育质量均衡发展之目的。三是建立高校远程教育的评估体系。除了在国家层面外，还要求在各省区由政府牵头建立区域性高校远程教育评估委员会，对本区域内高校远程教育使用的所有教育教学软件进行研究与评估，并负责择优推广。主要目的是提升高校远程教育的社会信誉与社会品牌。

（三）以“大资源”应顺高校远程教育技术转换

必须承认，高校远程教育技术转换有先天不足之憾，尤其是在以函授教育为主体的绝大多数一般高校中，不要说拥有足够的开展现代网络教育的资源，就是对传统函授教育进行现代教育技术改造的资源也极为缺乏。诚然，要解决这种资源匮乏，不仅要为数以千计的普通高校提供极为庞大的，包括设备、网络、技术等等现代远程教育“硬件资源”，更重要的是要以“大资源”的胸襟，通过“四个加强”，对高校远程教育的各类“软性资源”进行合理配置。一要加强国家高校远程教育法律政策资源的供给与规划。要在“建法立制是高校远程教育发展的核心资源”的理念下，诉求从国家层面上不断健全与完善相关的法律法规，诸如“继续教育法”、“远程教育法”、“终身学习法”等等国家大法要尽快制订，使“有章可循，有法可依”成为高校远程教育改革的主导语境。二要加强高校远程教育课程资源的互动与交流。应用现代教育技术，集合相关高校远程教育的课程资源，尤其是要整合名校、名师、名课的资源优势，在国家层面和省区内构建高校远程教育课程资源互动与交流平台，逐步推进省际和校际之间的课程互选和互认，让“处处可学、时时能学”成为高校远程教育教学的主流情境。三要加强高校远程教育的师资队伍的教育与培训。通过各类专业培训，不但要提高远程教育师资的硬件操作和信息收集的能力，还进一步强化教师从事网络教育课程的开发设计，掌握现代多媒体技术、视音频素材采集方法、幻灯片简报制作软件Powerpoint和多媒体制作软件Author－ware等等现代教育技能，还具有主持各地学生的在线讨论，对大量学生的学习进行评价与指导，批改大量的作业等等网络教学技术，使“多能多技”成为高校远程教育师资的鲜活特色。四要加强高校远程教育专业的设计与拓展。高校远程教育专业设计应更为科学合理，不仅要与现代科技发展同步更新已有的计算机类、经济类和法学类等专业，还要根据社会经济的发展，拓展自然科学类的物理和生命科学类、农业和自然资源类、环境保护类、工程类、数学类等专业，以及人文科学类、教育类、职业技术教育类、高校图书与情报学类、商务与管理类等等专业，让“与时俱进”成为高校远程教育专业设置的亮丽风景。

作者：许伶军曾青云工作单位：江西科技师大继续教育学院