小学教育实践能力培养现状及原因分析

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摘要:基于小学教育专业硕士研究生教学实践技能培养的基础性教学实践能力参差不齐、应用性教学实践能力有待完善、发展性教学实践能力不尽如人意的现状基础上，本文分析了导致问题的原因有：教学理论缺乏对教学实践的有效指导、人才培养模式的针对性不强以及教学实践技能训练的开展不充分。

关键词:小学教育;专业硕士;教学实践能力;原因分析

小学教育是一项规模宏大的教育奠基工程，具有区别于其他层次教育的显著特征：普及性、强制性和义务性。随着课程的深入和在一线实习的学习，通过查阅大量的期刊文献，以及对小学一线教师和硕士生导师的访谈，发现提升教学实践能力对于我们小学教育专业硕士研究生具有极其重要意义。

1教学实践能力存在的主要问题及成因分析

针对教学实践能力的提升和培养的问题上，诸多学者发表了在不同视域下的研究成果。站在前人的研究成果和自己的深入探究后，研究者将小学教育专业硕士研究生教学实践能力主要划归为基础性教学实践能力、应用性教学实践能力和发展性教学实践能力。

1.1基础性教学实践能力参差不齐

基础性教学实践能力主要包括口语表达能力、普通话运用能力、“三笔字”（即粉笔字、钢笔字和儿体字）书写能力以及简笔画绘画能力等。这里将毛笔字改变成了儿体字，是针对小学生的学习习惯和兴趣特点设计的。而简笔画是小学语文、美术课、科学课等科目的必备素材，所以简笔画的运用对于小学教育学生而言，同样具有重要的作用。

1.1.1语言表达：吐字清晰，感染力不足

通过对硕士生的访谈、观察，得知其语言表达基本流畅清晰，但缺乏感染力。经历了本科阶段的普通话等级证书的考取，小教硕士生几乎都能说一口流利的普通话，但是，个别学生依然会不经意地使用方言进行模拟教学。这与学校教学要求及学生一直以来的语言习惯具有千丝万缕的关系。一般在微格教学、翻转课堂等关于学生实践能力的训练中，教师评价主要集中在对教学的目标、内容、组织、机智等，语言上大多只关注学生语言表达是否流畅，而忽略了使用方言、表达不具感染力等情况。

1.1.2板书板画：书写规范，布局较合理

经过本科四年的教学基本功训练，绝大多数学生已经可以规范地书写板书，对于板书的布局上，能较好地设计和区分主板书、副板书的内容。但极个别学生由于本科期间所学专业的非师范性及师范专业教学技能训练不足等诸多因素，致使其未能参加有效的书写训练，导致板书书写不规范，字母数字书写欠缺准确性。比较而言，儿体字的书写运用不容乐观，究其原因，研究者认为，主要是由于儿体字的使用尚未普及，且在数学、科学等学科上应用受限，致使师生们对其忽视而没能进行良好的训练。板画基本以简笔画为主、简要文字配合的形式呈现，小教专业生源的学生能够结合教学情境和教学内容进行板画设计。

1.2应用性教学实践能力有待完善

应用性教学实践能力主要涉及教学设计能力、课堂教学能力、说课能力、听评课能力等。总体上来看，小学教育专业的学生，在应用性教学实践能力各方面，还有待进一步的完善。

1.2.1教学设计能力：环节清楚，缺乏创新

课堂教学设计涵盖教学内容、教学目标、教学重难点、教学过程、板书设计和教学反思等。学生明确教学设计内容，知道应写什么和怎样写，基本能结合课程标准教学设计，但总体上来看，创新性不足。体现为生搬教材内容进行设计的居多，将教材内容进一步加工处理再设计的较少。

1.2.2课堂教学能力：有培养意识，缺少指导课堂教学能力

主要体现在日常授课的翻转课堂、微格教学和教育见习、实习中的实课演练。大多数学生都有意识地对自己的课堂教学能力进行培养，但没有专门的教师进行指导，导致培养效果不佳。

1.2.3说课能力：理论扎实，操作性弱

说课的主要内容是说课程标准、说教材、说学生、说教法学法、说教学过程和说板书设计。几乎所有学生都能明确说课的具体内容和基本要求。但是说课的理论和实践操作之间衔接不好，在具体操作过程中不能很好地运用说课中的环节设计。

1.2.4听课评课能力：缺乏“以听促评”意识

听课评课是全日制师范生必修的内容，在教育见习、实习和研习中，都会得到听评课的训练，但是比起评课，学生们更习惯于听课，且听课意识虽强，但没有以听课促进评课的意识，仅仅是听课堂上自己认为重要的内容，对听评课之间的关系没有做到很好的协调。

1.3发展性教学实践能力不尽如人意

随着科学技术的发展，学生对于现代科学技术的追求不断增高，掌握和熟练操作多媒体等教学设备技巧则显得尤为重要。发展性教学评价，研究者在这里主要给出了操作现代教育技术能力及教学反思和创新能力。总体而言，发展性教学实践能力展现较好，但缺少创新。

1.3.1现代教育技术操作能力：基本操作良好现代教学技术的操作主要是在备课、上课时所采用的教学设备。小学教育专业的硕士研究生们，对于设计丰富多彩的教学课件、教学用具，绝大多数都能紧密地结合教学内容进行熟练地操作，设计出有音频、动画等相结合的教学课件等。

1.3.2教学反思和创新能力：理论性好，应用性差备好课是上好课的前提，做好教学反思是提升教学能力的必经环节。学生大多能够运用理论知识做好最基本教学工作，但缺少必要的教学反思，创造性地使用基本理论进行教学的少。教育硕士的理论知识比较扎实，但与实践相结合时，表现却不尽如人意。

2教学实践能力培养存在的主要问题及原因分析

研究者通过对相关文献查阅和整理，得到教学理论缺乏对教学实践的有效指导、人才培养模式针对性不强和教学实践技能训练开展不充分等三大主要原因。总体上看，是因未能针对小学教育专业特性而进行教学实践开展充分的训练所致。这里既有培养单位对技能训练的弱化，也有培养对象对提升自身能力的认识不够。

2.1教学理论缺乏对教学实践的有效指导

教学理论缺乏对教学实践的有效指导，表现为课程配置的专业特色不突出、课程实施上的教育理论与实践相脱节以及课程内容与教学内容更新过慢三方面。

2.1.1课程配置：专业特色不够突出

培养模式的单一化，忽视了专业特色的多样化需要，虽然一些学校开设了针对本专业的相关课程，但是针对性不强，导致课程配置的低效。

2.1.2课程实施：理论与实践脱节

小学教育硕士专业学位研究生的培养应侧重于其实践性、应用性和职业性。从这三大特性中我们可以得知，教育硕士的教学实践能力的培养，要在关注其学术性的理论知识外，更要加强其教学的实践性特征，并做到理论对实践起到积极的引导作用。

2.1.3课程内容：教学内容更新慢

首先在于个别教师。学校的课程配置基本合理的情况下，教师没有协调好教学内容，所授知识仍停滞在11年新课程改革前，这对于我们即将走向教学一线的准教师来讲，无疑是致命的误导。其次体现在现在科技知识更新较快，教科书版本层出不穷，很多教师习惯于讲授的版本已更新，但其精力有限而没能及时察觉。这是导致教学内容更新慢的又一原因。教学理论缺乏对教学实践的有效指导，直接导致了学生在教学实践过程中表现不佳。只知道理论上是如何讲解的，但是具体实践中，却不能很好地协调理论知识与实践知识。

2.2人才培养模式的针对性不强

小学教育硕士专业学位培养应区别与其他专业硕士学位的培养。考虑到小学教育的特殊性，这里只谈及培养目标、规格、方式和过程四个方面。

2.2.1培养目标：定位模糊

一些高校在制订小教专业的培养目标时，很大程度上和其他专业的教育硕士培养目标相近。即单一的培养模式[1],加之缺乏对小学教育专业特性的思考，导致了培养目标定位模糊。

2.2.2培养规格：特殊性缺失

通过网络调研得知，各个高校的培养规格不尽相同，概括来说有知识规格、能力规格和素质规格，各个规格的要求同其他教育硕士培养规格相近，没有明显的专业区分，导致小学教育硕士研究生培养规格特殊性的缺失。

2.2.3培养方式“：产业化”

查阅近年教育部文件相关文献，教育部“重点支持专业学位研究生教育发展，并提出扩大其人才培养规模”[2]，各高校为了进一步响应相关政策，大批量地扩大招生，重招生而轻生源质量，从而导致其生源的层次不一、质量欠佳[3]。

2.2.4培养过程：监管不到位

“重招生，轻培养”的现象已经屡见不鲜，主要体现在培养单位对专业硕士培养重视不够[4]。所以，在培养过程中，不仅存在从学术型到专业型的“简单移植”，更多地是缺乏对实践教学的精心组织和全程指导[3]。

2.3教学实践技能训练的开展不充分

教学实践技能训练是学生直接能接受教学实践能力培养的途径。然而，很多高校在这个环节上做得不够好，具体表现是对基础性教学实践技能训练重视不够，应用性教学实践技能的演练不足，对发展性教学实践技能的培养意识较为淡薄。

2.3.1基础性教学实践：重视程度不够

对于硕士研究生，基本在本科阶段就已训练完成，所以很多高校没有将其作为教学实践课程加以开设。初步生源调研，原专业是小教和其他专业比例将近。

1.3:1，有将近半数

的在读全日制小学教育硕士研究生是来自于其他专业，甚至是其他非师范专业，甚至没接受过教学技能训练的。然而生源为小教专业的，他们本科阶段就已经接受了良好的教学实践技能训练，二者之间的差距是导致基础性教学实践能力参差不齐的主要因素。忽视对他们进行基础性教学实践技能的训练，进一步造成准小学教师的教学实践能力的缺失。

2.3.2应用性教学实践：实践演练不足

应用性教学实践能力正处于有待进一步完善的阶段，造成此困境的原因在于实践训练的不充分。一方面，高校的课程配置未能有效提供让学生直接进行应用型教学实践技能训练课程。究其原因，专业硕士培养年限较短，不能充分对教学实践课程开展是其一；其二在于高校对于培养专业硕士的经验不足；另一方面，学生自身意识弱，过分依赖学校课程对自己的培养，没有积极利用课余时间对自身教学实践能力进行训练。

2.3.3发展性教学实践：培养意识淡薄

发展性教学实践能力的不完善，主要在于学生自我培养意识淡薄。在为期一年的在校学习中，各课程教师会采用“翻转课堂”教学模式，将课堂更多地留给学生，这就给了学生更多的机会去进行自我发展性教学实践技能的训练以及能力的强化。但由于学生自我培养意识的淡薄，备课、讲课以讲好为基准，“讲完就完事”的心态让自己错失了很多课后反思和进一步创新的时机，未能及时抓住机会提高教学实践能力。

2.4教育硕士自身对未来教师职业认同感不强

部分来自其他专业的学生，有的是为了考取硕士学历，小学教育专业硕士研究生考取较为容易，所以考了小学教育专业；有的是考研调剂过来的，本考取其他学术型专业或师范类专业的生源。尤其是本科时是其他专业的学生，教师职业对其而言不过是未来备选的择业方向，所以其教师职业认同感很弱。而本科是小教专业的生源，一部分是为了求学深造，一部分是为了“刷学历”，还有一部分是为了延迟就业。所以，他们的职业认同感也存在异同。针对以上问题，研究者认为，要切实解决小学教育专业硕士研究生在教学技能和教学能力方面存在的问题，提高小学教育专业硕士研究生的教学实践能力，仍需高校、教师和学生的共同努力。首先，构建针对小教专业特殊性的人才培养模式。在明确小学教育专业人才培养规格的特殊性的基础上，缩减授课班级人数，增强教学实践能力培养过程监管力度，实现个性化培养，建立以教学实践能力培养为主的人才培养目标；其次，注重教学理论与实践之间协调的课程配置。加强与小学教育发展相联系的、理论密切联系教学实践活动的、突出小学教育的专业特色的课程配置；然后，建立健全教学实践能力培养体系。先提高对教学实践能力培养的重视，积极开展相关技能研讨和比赛，同时适当调整教学模拟类课程开展频率，加强教学实践基地建设，邀请一线小学教师做教学指导，让学生有更多机会深入小学一线课堂；最后，要加强小学教育专业硕士对专业及未来职业发展的认识，让其意识到确立未来择业竞争的优势是顺利就业和适应社会未来发展的必然选择。

作者:王冬玲 戴 莹 单位:渤海大学教育与体育学院

参考文献

[1]王仕杰.对全日制教育硕士生进行差异化培养的思考[J].学位与研究生教育,2014(12):16-20.

[2]教育部.国家发展改革委关于下达2015年全国研究生招生计划的通知.教育部发[201]2号.2015,3,6.www.moe.edu.cn/public-files/business/htmlfiles/moe/s7050/201504/186363.html.

[3]张弛,孙富强.全日制教育硕士专业学位研究生实践教学问题及对策研究[J].学位与研究生教育,2014(10):5-8.

[4]黄锐.以实践能力为核心的专业硕士培养模式探究[J].教育探究,2014(11):88-94.