高校小学教育专业课程设计的结合思索

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随着我国教师教育改革的不断深入，教师教育体制从原有的三级教师教育培养体制逐步过渡到二级教师教育培养体制。与此同时，小学教师的培养也逐渐由原来的师范专科层次提升到本科层次的培养模式。自1998年南京晓庄师范学院首次开设小学教育本科专业(以下简称小教专业)以来，小教专业的本科培养模式在中国的高等教育领域已经走过了十多个发展的年头。十几年的办学，积累了丰富的办学经验，但在培养模式、课程结构方面仍存在着一系列的问题。本文从课程统整的角度入手，针对当下小教专业课程设置中普遍存在的缺乏整合的“大拼盘”和“两张皮”等问题做一些思考，希望通过研究能够对小教专业课程的优化设置提供帮助。

一、小教专业课程整合的逻辑起点

课程是专业建设的载体，而课程设置则主要取决于课程的目标定位。因此，讨论小教专业课程设置的结构与内容，首先需要明确小教专业的课程目标与定位，这是其逻辑起点。从专业属性方面看，小教专业首先应该定位在“小学教育”，而从专业层次方面来看，则应该将其定位在“高师本科”。

(一)小学教育

小学教育涵盖了“定性在教育”、“定向在小学”两层含义。定性在教育是指小教专业的培养目标主要是系于教师教育的语境之中，需要遵循教师教育的办学规律。因此了解和把握新时期教师教育的特点和规律至关重要。随着教育的发展和社会的进步，教师教育的实践也发生了巨大的变革，传统终结型的教师教育模式已经很难适应新时期教师教育的要求。“教师教育的终身化”、“教师教育的一体化”、“教育智慧的实践养成性”等关键词都要求教师教育的培养模式打破传统的职前职后分割的局限，打破传统的教师教育知识传授模式的局限，走向教师教育的终身可持续发展以及实践—反思型成长的培养模式。这是今日教师教育发展的时代趋势。教师教育的发展总体呈现出持续发展性和实践养成性特点，小学教育专业教师的培养则更需如此。从教师专业发展的角度来看，小学教育的专业性主要体现在小教专业培养目标的基础性、综合性和实践性等特点上。［1］这种特点要求小教专业的课程设置也体现出上述特点。这就需要小教专业的课程打破现有的条块分割的现状，以学生的实践能力发展为中心，来统整不同学科不同方向的课程。

(二)高师本科

定格在本科指的是小教专业的培养目标是在高等教育框架内设定的，需要按高等教育中培养本科学历人才的标准来培养小学教师。重新思考小教专业的本科定位，需要考虑其职前教育的特点，不能盲目地将其拉升和提高。但是这种职前教育的特点与单纯的职业教育有所不同，它兼有一定的学术性。可以说，本科层次的小教专业是一种介于职业教育和学术教育之间的教育模式，它一方面需要考虑到职业教育的实践特性，同时又需要在此基础上作一定的理论提升，用正确的理论来引领小教专业的发展。这种职前教育的定位反映到课程的设置中就要求防止理论与实践课程的脱节，强化课程设置的综合性和实践性等特点。

二、小教专业课程整合的具体内容

课程整合是一种在实践取向理念的指导下所开展的课程结构的调整和安排，主要包括学科知识与学习者经验的整合，学科知识之间的整合以及学科知识与教育实践之间的整合三种。高等院校小教专业的课程整合主要是从学科建设的需要出发，涉及到学科知识之间的整合以及学科知识与教育实践课程间的整合。

(一)学科课程知识间的整合

小教专业学科知识之间的整合，主要关注的是教育专业课程与学科专业课程之间的整合。其中包括两个维度:一是指各自专业学科内部的整合，如教育类课程的内部整合包括教育学、心理学、教育心理学、课程与教学论、教育研究方法等不同科目的整合。学科类课程的内部整合(以语文方向为例)包括大学语文、文学概论、儿童文学、古代汉语等课程的整合;二是指不同专业学科知识之间的整合，包括教育类学科与学科专业课程之间的整合。限于篇幅，这里主要讨论第二种课程的整合问题。

1．教育类课程的转变与整合

实现教育类课程与学科类课程的整合，应从教育类课程的角度入手，首先，需要对教育类课程进行新的认识。传统的教育类课程的培养目标主要是试图通过学习提高学生对于教育活动的理解和认识能力。由于教育类课程理论性太强，显得过于抽象和空洞，加上师生在教学活动中都缺少小学教育的实践体验，因此在实际的教学活动中容易出现理论架空的现象。基于此，有学者便指出:“教育学科不是纯粹的教育理论，而是结合小学各学科的具体内容和实际教学场景，分析和探讨具体的教育问题，教育理论没有悬浮在教育实践的‘上空’。”［2］因此要实现传统教育学科的转变，教育学科需要主动与各学科知识联姻，以此寻找教育理论的立足之基。其次，从教育类课程的结构来看，教育类课程“要改变课程强调学科本位、结构单一、缺乏整合的现状，强调教育课程的综合化、整体性建设，打破几十年不变的‘老三门’格局，实现课程结构多元化”。［3］因此，要从整体上设计教育学科与学科知识之间的整合方案，从课程目标、课程内容、课程实施以及课程评价等多角度实现二者之间的相互整合。整合的过程就是新课程的开发过程。因此，小教专业的课程建设需要突破传统课程结构的束缚，加大开发新课程的力度，争取多开设一些综合性强、实用性高的课程。

2．学科类课程的转变与整合

“综观国内小学教师教育培养模式，目前大致有三种:分科模式、综合模式与‘综合+方向’的培养模式。”［4］而其中以“综合+方向”的分科培养模式居多。分科的方式有如下两种:一种是大文大理的方式呈现;一种是分语文、数学、外语三个方向。无论哪种分科方式，都是基于如下假设:学生只有掌握了精深的学科知识才能胜任小学的教育工作。从实际的小学教育实践来看，小学教师所需要的是对学科基础知识的横向了解和准确的掌握，而学科高深知识对于小学的教育教学作用不大。因此，从学科类课程的内部来看，需要以学科的基础知识为中心来设置和安排课程内容，同时需要加强不同课程之间的横向联系。另一方面，即使掌握了相应的学科基础知识，教师是否能用一种合理的方式呈现出来让学生愉快地接受是一个更值得关注的问题，也即教师需要在懂得了“教什么”的基础上，更需要掌握的是“如何教”、“为什么教”等问题。因此，从学科知识走向与教育学科的联姻也是势在必行。只有在这种联姻的前提下，知识中所蕴含的教育性含义才能真正被挖掘出来，也才能真正避免教学活动知识传递式的尴尬，而实现教学活动的教育性。

(二)理论与实践课程间的整合

1．理论类课程的转变与整合

传统的教师教育理论课程强调学科本位，注重学科内部的逻辑结构，忽视不同学科知识之间的横向联系，忽视理论课程与教育实践之间的联系。课程的培养目标只是在于关注学习相关理论知识，而忽视学生对于理论知识的实践体会和感悟。因此要转变小教专业理论课程的局面，首先，转变课程目标的知识本位观。要认识到课程的教学活动不仅仅让学生获得相关的知识和符号，更主要的是通过课程的教学让学生获得一种真实的体验。知识作为符号的存在是一种外在于我们的存在，而只有当知识与学生的实践经验和感悟连接起来，才能够真正实现知识的内化，并进而形成相应的能力。其次，加强理论课程的实践针对性。理论型课程应该改变自己高高在上的局面，将理论与实践的小学教育联系起来，提高理论课程的实践针对性。如增设一些家校合作、班队管理等方面的专题应用型课程。再次，创新理论教学的多元模式。理论的教学活动应该改变单一的课堂讲授的模式，实现教学模式的多元化，如多采用讲座、论坛、讨论等形式来开展理论教学，也可以带着学生到小学的班级中开展课堂教学，让学生边学习理论知识，边进行实践感悟。

2．实践类课程的转变与整合

教育的智慧是一种实践型的智慧，需要通过实践的反思才能获得，因此实践类课程对于教师成长和养成至关重要。在与国外大学的小学教育专业的实践类课程做横向比较之后发现，西方发达国家的小学教育专业非常注重实践类课程的教学活动。［5］然而遗憾的是实践类课程一直是我国教师教育课程中的薄弱环节，因此也造成了学生在接受了教师教育的课程之后动手能力仍然不强的现状。因此，加强小教专业课程设置中的实践类课程是教育改革的大势所趋。实践化的课程模块可以采用不同的形式开展，在此首先需要树立一种大的实践课程观。传统对于教师教育实践型课程的理解主要包括教育见习、实习、研习等活动，认为只有当学生走进了小学才能算是实践类课程的开展，这是一种狭隘的实践课程观。我们需要在传统的实践教学环节的基础上，确立校内与校外、课内与课外、第一课堂与第二课堂相结合的大的实践课程观。在这种大的实践课程观的指导下，学生可以通过多种形式———如社区教育服务、教育技能比拼、评课说课比赛等形式来丰富自己的学习活动。其次，实践活动要与理论指导结合起来，加强理论指导的规范化。在学生的见习和实习等实践活动中，应实行导师负责制，在大学导师和实习学校的导师的双重帮助下，帮助学生从不同学科的角度去认识实践和感悟实践，从而在实践的教育教学活动中提升自己的教学能力。

三、小教专业课程整合的实施策略

小教专业课程的整合一方面可以通过调整课程的外在比例和结构来实现，同时更需要从课程内部的具体内容入手进行整合。下文主要从课程内容的角度简要谈谈三种不同的模块式整合策略。

(一)主题化的课程模块整合策略

在课程统整理念的指导下，“主题”是与课程编制和实施过程中的分科内容、零散经验相对而言的一个概念。“在课程内容的组织中，主题是指不同内容共同指向的核心问题。”［6］“主题”在这里表达的是整合不同学科知识之间的桥梁和纽带。主题化的课程模块整合是指围绕特定主题进行的不同学科内容之间的相互整合，它所关注的是教育智慧形成的知识综合性。在这里可以采用综合课程的一种形式———跨学科主题单元的形式来组织和设计课程内容。这种课程设计强调以一个特定的主题为核心，选择不同学科的相关知识来对其加以解释和支撑，从而将不同学科知识之间相互连接起来。主题化课程的开发需要经过以下几个环节:首先，选择和确定主题。主题的选择可以结合教育中的热点问题，也可以是实际教育活动中的某个环节(如关于如何开展备课、班级后进生转化等)。主题的确定应该体现出基础性和开放性，从而使不同学科的知识能够在此主题之上很好地连接起来。其次，组织合适的课程内容。课程内容需要涉及到不同学科的不同知识之间的融合，因此需要多学科教师相互沟通合作才能完成，在此可采用集体备课的形式来完成课程的开发。再次，确定课堂教学形式。主题化的课程教学需要打破传统课堂的教学模式，一般可采用讲座或讨论的形式开展教学，条件许可的话可以同时请不同学科的教师共同进入同一个课堂与学生就某一主题多方位展开交流，让学生从不同教师的不同知识出发，从多个视角综合地理解某一特定的主题内涵。最后，及时评价与反馈。由于主题化课程的开发是一个不断修复完善的过程，因此接受实践的反馈尤为重要。这种反馈既可以是学生层面的反馈，也可以是来自教育专家的反馈，还可以邀请小学教师来进行评课之后的反馈。而唯有在这种反馈之后，课程的开设才能够更加符合实践的需要。

(二)情境化的课程模块整合策略

情景化的课程整合模式是指围绕某一现实的教育教学情境为中心而进行的课程整合，它所关注的是教师教育智慧形成的情境生成性。师范生教育智慧的形成体现在他们能将教育教学的理论知识与具体的教学情景相结合，能根据不同的教学条件、教育对象和复杂多变的教育问题、现象做出相应的判断和裁决，从而采取不同的适合特定情境的行为和方式。因此，教育智慧的形成需要大量的教学情境的浸染，教师专业能力形成的这一特性决定教师培养要重视个体实践活动的参与，重视教师主体在实践活动中与教学客体的相互作用，重视理论与情境一体化的建立。［7］师范生在既定的教育教学情境中，能够在实际的情境背景中形成对于教育活动的更为真实的体验和感受，这种课程模块的整合与教学策略能够在一定程度上避免单纯理论课程课堂教学的抽象性，给教学带来真实的教育体验，同时也有利于提高师范生的教育教学实践能力。在情境化的课程模块整合实践中，最为关键的内容是如何选择和处理情境的布置。情境化的课程整合的初衷是为了让师范生在一个更为真实的教育情境中来认识教育和感悟教育，因此，情境设置的真实性就成了情境化课程模块整合的关键所在。当然，在职前教师的培养过程中，由于条件的限制，不可能真正做到百分百的情景教学的真实化。但是可以从以下几个方面来努力:首先是通过大学教育学院与小学的合作，让师范生直接进入小学课堂去对教学现场进行观摩，并在此过程中运用多种不同的知识对于真实存在的教学情境加以认识和体验。其次可以通过对真实教育场景中的教学录像进行分析与讨论，并且以教学录像为载体，结合不同的知识展开案例教学。第三种方式是让学生通过微格教学的形式走上讲台，自主地感受作为一名教师的多种体验，并进而提高自己的教育教学能力。

(三)实践化的课程模块整合策略

实践化课程的整合是指以实践为导向的课程整合模式，主要关注的是教育智慧形成的实践养成性。它以实践性知识为核心，主要以让学生在实践的教育教学活动中习得、体验、反思和分析等形式进行的教学活动，是一种在行动中学习的“实践—反思—实践”式学习模式。这种课程模块的学习注重学生在实践中的主动探究能力的发展，注重学生在实践中的亲身体验和参与，是一种自主化、个性化的学习模式。学生在实践的教学活动中，需要综合运用各方面的知识来完成教育教学的任务，它是课程整合的最高形式。实践化的课程模块的开展，从其本意上来讲是指让师范生在小学教育的一线通过自主地承担相应的教育教学任务来完成这种学习，因此这种课程的设置主要体现在师范生的教育见习、实习等活动中。因此，小教专业的课程安排结构中需要通过大学与中小学进一步合作的方式不断增加学生见习、实习的时间与机会，使实习、见习活动伴随着师范生四年的专业学习不间断进而达到全程化。另外，还需要进一步创新学生在见习与实习过程中的具体方式，如见习活动可以开展主题见习、模拟见习等，实习活动可以开展顶岗实习、学年实习、毕业实习等。另一方面，由于中小学校所能提供给师范生实战练习的平台有限，在现有的大学教育学院和中小学校存在一定脱离的实际情况下，思考在大学之内开展学院式的实践化的课程教学作为实践化教学的补充也显得必要。如在小教专业的培养方案中增添学生的专业技能培训方面的内容，通过让学生自主训练相应的专业技能(如语文方向的朗读训练、常用汉字的写法、三字一画等)，对其定期安排考核，并且将考核的内容作为对学生的学业成绩评价和学生升留级及毕业评价的基本依据，以此训练和提高学生的教育教学技能，进而为后期的教育实践活动做好准备。

小教专业课程整合是基础教育改革发展的实际需要，也是小学教师专业化发展的实际需要。但是课程整合是一个系统的改革工程，需要一系列的保障性措施才能真正得以实现。首先，课程整合的主体———教师需要有一种整合课程的能力，即要求小教专业的教师具有双师型的特征，同时需要具备教育类知识和学科类知识;其次，课程整合的载体———文本的开发需要进一步加强，即需要开发出适合小教专业需要的体现课程整合的综合课程;再次，课程整合的平台———实训基地的建立需要进一步拓展，进一步加强大学与小学教育的对接和联系。所有这些，都是有待进一步思考和研究的问题，希望能引起相关人员的思考并求教于方家。