自读课文教学管理论文
时间:2022-05-21 04:53:00
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随着语文教材改革的不断深入,自读课文已成为教材中一个不可忽视的重要组成部分。为能充分发挥自读课文的作用,落实自读课文的编排意图,使自读课文真正服务于语文教育教学,这就有必要对自读课文作些实质性探讨。下面是我们对自读课文及其教学的浅层次认识,当否,恳望专家、同仁指正:
一、讲读课文、自读课文的关系及教学自读课文的原则
著名的语文教育家叶圣陶先生在《略谈国文学习》中讲:“语言文字的学习,出发点在‘知’,而终极点在‘行’;到能够‘行’的地步,才算具有这种生活的能力。”在《大力研究语文教学,尽快改进语文教学》中又指出:“语文教材无非是‘例子’,凭这个‘例子’要使学生举一‘反三’,练成阅读和作文的熟练技能。”我们知道,现行语文教材一般以单元为单位,每单元都有其共同的教学目标、教学要求,由体裁、内容、特色等类似的课文及其相关内容组合而成。课文分两类,即讲读课文(亦称精读课文)和自读课文(亦称略读课文)这两类课文目标一致,但教学目的各异:教学讲读课文的目的是让学生获得目标知识,掌握阅读分析同类文章的方法与规律,给学生以“知”,起“举一”的作用;而自读课文则是讲读课文的延展与深化,教学自读课文的目的是学生在教师教学讲读课文的前提下,自觉、准确的把“知”(讲读课文学习中所获得的基础知识、阅读方法、经验、规律等)迁移到自读课文的学习中,以实行“行”,从而使之成为“反三”的实践性工具。由此可见,讲读课文与自读课文是“举一”与“反三”、“知”与“行”的关系,两者相辅相成,共同为本单元目标的实现而发挥各自的优势与作用,体现单元教学的整体性、科学性。
从以上讲读课文与自读课文关系的分析可见,两类课文有着明确的要求与分工,编排意图不同,功能也不同:讲读课文承接着本单元主要教与学的任务,是单元教学重点,该课文教学强调必须充分挥教师的主导作用,做好示范,给学生以“知”,为学生“反三”作准备:自读课文则承担着本单元目标知识的进一步理解、掌握、以致于自如运用,使“知”向“行”转化的的重任,该课文教学强调以学生活动(自读、自析)为主,教师把阅读分析权交给学生,使自读课文成为学生“知”向“行”转化的训练场。由此可见,自读课文的教学与讲读课文的教学从内容到形式上都不尽一致,有其独特的教学原则:
1.自读性。这是从学生学文的角度讲的,它是教学自读课文的最根本点,讲读课文学习中所获得的“知”(知识、经验、方法、规律等)为自读、自析自读课文创造了条件,提供了可能。所以教师在教学自读课文时必须把“自读权”还给学生,把“自读时”让给学生,把“自读法”授给学生。这样,才能实现“自读性”的原则,学生的“自读力”才能得到锻炼,才能真正实现“知”向“行”的转化。
2.引导性。这是从教师教文的角度讲的,是教学自读课文的基本点。这一原则与第一个原则相辅相成。要求老师在把“自读权”大胆放手时,不能放任自流,不管不问,而应加以组织、引导,使学生正确进行知识迁移。不要求教师“纤屑不遗、发挥净尽”,而是“提纲挈领、期得其得”。(摘自叶老《略读指导举隅》前言)这样,学生的自读能力才能得以形成,习惯才能养成。
3.反三性。这是从自读课文的编排意图的角度讲的,它是教学自读课文的关键点。讲读课文与自读课文是“举一”与“反三的关系,这就要求教师在教学中发挥自读课文“反三”的特点,通过与讲读课文的比较,引导学生将讲读课文知识正确迁移,正确理会“一”在自读课文中的体现,只有这样,“反三”才能实现。同时“一”的知识更会牢固、竖实,促进了整个单元知识的掌握与运用,从而有效地实现能力的形成。
二、目前教学自读课文存在弊端及其原因分析
现行语文教材中的单元,是一个相对独立的整体,由前文分析可知,两大课文类型有着各自的要求与分工,教学时,只有注意其间密切联系,充分发挥各自的作用,才能体现教材编排意图,有效的发挥其整体效应,促进教学任务的完成。但在目前语文单元教学中尤其是自读课文教学却存在着三种弊端,严重阻碍着教学质量的提高。
1.“置之度外”式。
现在中考、高考出题皆围绕基本面目,而未把非基本篇目(绝大部分是自读课文)列入考试范围。于是,许多学校、老师无视教材编排体系,急功近利,认为基本篇目(绝大部分为讲读课文)才是教学之本,自读课文为“闲文”,教之多此一举,置自读课文于课堂教学之外。叶圣陶先生说,“如果只注意了精读,而忽略了略读,功夫只做了一半。”“置之度外”式教学方式未能正确认识自读课文的地位与作用,到头来学生只能是“死”读书本者,更谈不上“知”向“行”的转化,能力的形成、习惯的养成成为了一句空活。以这种态度教学,充其量只完成了教学任务的一半。
2.“一刀切”式。
有些教师不理解教材的编排意图,对讲读课文与自读课文的辩正关系认识含混,认为只要是教材中出现的课文,不管它讲读还是自读课文,应该一视同仁,不应偏颇,于是出现两类课文每篇必讲,不分主次,平均使用力量,教学方式一样“一刀切”。由于两类课文并驾齐驱,主次不分,结果造成教时不够,篇篇详教,篇篇教不好,从表面看,学生的“知”似乎得到强化,但根本点“行”却未得培养,大纲中提出的教学目的未得实现。
3.“若即若离”式。
有些教师认为:教材中既然编排了自读课文,就得教;但中考、高考中又未把自读课文列于其中,故不应重点教,从而出现了“教而不教”、“读而未读”的“若即若离”式教学。这种教学对自读课文只作简单、草率的处理:有的要求学生只背字词、文学常识;有的让学生抄下练习答案及所谓的重点并背熟;有的干脆让学生读读了事,不作任何教学要求。这种教法从表面看是教了,实际上是一种应付式教学,“知”未得强化,“行”未得培养。
以上几种弊端主要是对自读课文的地位、作用认识不清,没有理解自读课文的编排意图,受应试思想影响的结果。显然,这三种方法皆有悖于教学原理,没有遵循自读课文的教学原则,如不认识这些问题,语文学习质量的提高便成为一句空话。
三、教学自读课文的浅尝试
为了能充分发挥教学单元的整体效应,体现教材的编排意图,遵循自读课文的教学原则,使自读课文的教学真正落实到实处,我们从一九八八年始进行了“自读课文四步教学法”的教学尝试,现简介如下:
一步:回顾——同化教学目标。
自读课文是“反三”性课文,是“知”向“行”转化的工具。要能顺利实现“行”,老师就得先了解“知”的程度,这就须要老师引导学生回顾:本单元教学目标,讲读课文中目标的体现与理解,回顾的量由课文而定。通过学生的回顾,可以使老师了解学生“知”的程度,以更好的调整教学,又可使学生更深刻的理会单元教学目标,及教学目标在讲读课文中的体现,从而明白应该“知”什么,使自读课文的教学目标与单元目标同化。“回顾”使讲读课文、自读课文教学浑为一体,体现单元教学的整体性、系统性。
二步:读析——初步理解目标。
为充分体现自读课文“自读性”原则,老师就必须把“自读权”交给学生,让学生自析。学生自读、自析过程中,老师引导学生比较两类课文的异同,体会老师讲读课文教学之示例,从而有效的进行知识迁移,初步理会单元目标在本文中的体现。
三步:讨论——深刻领会目标。
读析的过程是个体思维活动的过程,是浅层次理解目标的过程。但知识迁移的正确如何,课文理解程度如何,还得靠师生间、同学间的讨论。讨论是二步读析的延伸,是另一种形式的读析。讨论中,“错误之处予以纠正,疏漏之处予以补充,疑难之处予以阐明”,(叶圣陶语)讨论充分发挥了群体思维的作用,让每个学生都有发表自己见解的空间,这就调动了学生的内在积极因素,深层次的理解教学目标,彻底的实现“知”向“行”的转化。整个讨论的过程中,老师都起组织、引导的作用,使整个教学有条不紊的顺利进行。
四步:延展——促进目标运用。
《自读课本》是教科书的配套教材,旨在巩固和扩大学生课内所学知识,进一步培养学生的自学能力,不用着实可惜,这就形成了教学的第四步:延展。延展就是在完成自读课文学习的基础上,运用所获方法、技能进一步分析同类文章,解决相应问题的过程。当然,延展除分析《自读课本》中课文外,还可以进行写、听、说等的延展,这要依据单元,课文特点、内容决定。延展进一步强化了目标的理解、促进了目标的运用,从根本上提高了学生的自学能力。
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