地方高校学前教育人才培养方案的构建

导语：地方高校学前教育人才培养方案的构建一文来源于网友上传，不代表本站观点，若需要原创文章可咨询客服老师，欢迎参考。

摘要：自从高校师范类专业实施三级检测认证工作以来注1。对学前教育专业的发展、整个地区的基础教育起着重要的推动作用。本文基于专业认证的理念，明确本科人才培养目标，根据目标确定毕业要求并建立相应的人才培养模式，提出“一个目标、七大能力和七大模块”的课程结构图。通过“U-G-S”协同育人模式、数据信息化平台和职业技能训练平台搭建等路径，促进本科人才培养质量的提升。

关键词：专业认证；学前教育专业；培养方案

一、师范类专业认证对人才培养的要求

专业认证以“学生中心、产出导向、持续改进”为基本理念。学生中心，强调遵循师范生成长成才规律，以师范生为中心配置教育资源、组织课程和实施教学；产出导向，强调以师范生的学习效果为导向，对照师范毕业生核心能力素质要求，评价师范类专业人才培养质量；持续改进，强调对师范类专业教学进行全方位、全过程评价，并将评价结果应用于教学改进，推动师范类专业人才培养质量的持续提升［1-2］。专业认证理念为专业建设指明方向，对学前教育专业的人才培养具有导向作用。基于产出导向的教育是专业认证对人才培养的要求，强调以师范生的学习效果为导向，对照师范毕业生核心能力素质要求，评价师范类专业人才培养质量［3-4］。

二、专业认证背景下地方高校学前教育专业人才培养方案的重构

专业人才培养方案是实施专业人才培养和开展质量评价的基本依据［5］，以“合格+特色”为目标，重构学前教育专业人才培养方案，以适应专业培养的新形势。通过实地调研、问卷调查和毕业分析等途径充分了解基础教育一线及教育行业机构的需求、毕业生的反馈，是重审人才培养目标和实现路径的一次大变革。以专业认证为标准，积极寻求路径实现产出目标，是提升高校学前教育专业人才培养质量的关键［6］。学前教育专业人才培养的思考，应从人才培养目标的确定、人才培养方案、人才培养路径和教学评价、整改体注12017年10月26日教育部了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》（教师〔2017〕13号）的通知（本文简称：专业认证）［EB/OL］.［2017-10-26］..系展开。它们之间相互促进、相互影响，进而形成一个循环改进、动态调整并发展的体系。（一）地方高校学前教育专业人才培养目标构建。基于师范类专业认证的理念，学前教育专业人才培养目标的构建要基于产出导向为教育目标，反映学生毕业后5年的发展预期，项目组从人才培养的总目标与毕业生未来5年的预期目标进行分析。1.人才培养目标本专业旨在培养学生德、智、体、美、劳全面发展，使其能在幼儿园、托儿所等学前教育机构从事教育教学及管理等工作，具有良好的幼儿教师职业道德、扎实的幼儿教育基础理论、较强的幼儿教育实践能力及相关学科教学的综合知识和技能，还有一定的教育研究能力。2.毕业生未来5年的预期目标目标1：践行社会主义核心价值观，依法执教，具有坚定的教师职业信念、高尚的道德情操、强烈的社会责任感和事业心，成为熟悉班级组织管理策略与方法、有仁爱之心的好教师。（职业能力）目标2：具有良好的教学反思和教学改进能力，具有问题意识和研究意识，能熟练选择恰当的资源和现代信息技术开展创新性教学活动，并能深入进行教育研究工作。（职业能力，第一年的目标）目标3：构造跨学科的知识结构与知识整合能力，能熟练运用这些学科的基础知识及实践技能解决职业发展中遇到的问题。对学前教育前沿和学科发展动态具有足够的敏感性和理解力，具备优良的教学技能和较强的教育管理能力，能进行全方位育人活动。(职业能力，第二年和第三年的目标)目标4：拥有较为深厚的人文素养、国际教育视野，有主动适应社会，具有较强的组织管理能力。（职业成就，第四年目标）目标5：胜任教育教学工作，成为在教学团队建设中发挥骨干作用的积极分子，并向教学带头人方向发展。（职业成就，第五年目标）（二）学前教育专业人才培养方案设置。专业人才培养方案是为学校保证教学质量和实现专业人才培养目标提供纲领性的文件，为学生在校期间安排教学任务、组织教学活动和规范教学过程，实施教学过程性管理提供可操作性细化的基本内容。课程模块化的设计应着力于学生教育教学基础的掌握、教育教学实践能力的培养和从教信念的培育，使学生具有较强的岗位适应能力与可持续发展潜力。课程模块化使师范类专业“学生中心”“产出导向”和“持续改进”三个认证理念得到充分体现［7］。图1是学前教育专业课程177结构图，也是人才培养方案的具体实施路径。所谓177结构就是一个目标（具备终身学习与可持续发展潜力的幼儿教师）、七个能力（专业基础能力、职业素质能力、人文科学素质能力、专业发展能力、职业生涯拓展能力、专业素养与创新能力、教育实践能力）和七大模块（教师教育课程模块、职业能力提升模块、人文社会与科学素养模块、专业发展选修模块、教育实践模块、第二课堂科技活动模块、校本特色公共选修模块）。第一，教师教育课程模块是专业课程的主心骨。主要由专业基础知识课程和核心课程组成，是国家对学前教育专业人才知识、能力和素质的基本要求，是学生必修课程。课程主要包括掌握幼儿发展知识、幼儿教育知识与通识性知识，掌握必要的学前教育专业基础知识，使学生具备基本的专业能力。第二，职业素质能力提升模块主要是由突显专业特色的课程组成，突出“专”，从几个模块进行设计：美术能力提升、音乐技能提升、国际化视野提升、婴幼儿教育能力提升、儿童文学素养提升等。这一模块的学习是对专业基础能力提升课程学习的一个连续，是突显学生专业特长、扩展其国际视野的学习。第三，基于“产出导向”理念，教育实践能力与第二课堂科技活动模块是针对学生能否胜任教育教学实践工作而设计的。由教育见习、教育实习、教育调查、教育研习、毕业论文五门课程（环节）构成，包含专业认证标准里要求的师德体验、保教实践、班级管理实践和教研实践，并与其它教育环节有机衔接的教育实践体系［8］。第二课堂科技活动模块课程包括教师职业技能考核和自主选择第二课堂活动及卓越教师的培养，此课程的开设以学生发展为维度，为促进学生专业实践能力、专业素养与创新能力提供极大帮助。第四，除了开设公共必修课以外，增加人文社会与科学素养模块、专业发展模块和校本特色公共选修模块课程，目的是将人才培养目标的整体进行合理分解，将学生的社会能力、专业能力、方法能力和创新创业能力在模块化过程中实现，从而最终达到培养“可持续发展”兼具行业人才的目标。上述各模块课程的设置体现了该专业人才培养方案的核心，是实现人才培养目标的中心环节。教师要对学生的毕业要求形成共识并内化，充分对课程设计开展深入的教学研讨，不断优化自己所任教课程的设计及其教学效果，为学生的职业发展打下良好基础。

三、学前教育专业人才培养途径

（一）“U-G-S”协同育人模式。地方高校应该争取当地政府的大力支持，在相互促进的基础上，积极开拓当地的社会资源，在人才培养方面与共建单位开展各种层次和不同类型的合作。“U-G-S”协同育人模式即U（university高校）G（government政府）S（school学校），指地方高校与当地政府和幼儿园建立“三位一体”协同培养机制。地方高校可选派学前教育专业教师到幼儿园挂职；幼儿园选派优秀教师到高校进行五大领域教学法课程的讲授。高校实施双导师制，成立学前教育专业教师培养团队。学生教育研究能力的培养更应关注其个性化特点，以确保其结合自己的特点和兴趣构建知识结构。同时高校应与基础教育一起进行横向课题的合作，在教育实践教学中，引导并鼓励学生参与项目的研究，提升其教育研究能力。“U-G-S”协同育人模式是提高学前教育人才培养质量的必然路径。（二）数据化信息化。世界已是地球村，“互联网+”给人们提供大量信息的同时也给人们带来机遇与挑战。学生获取知识的方式不局限于面授教学，拓宽学生的学习方式更有利于调动其学习积极性和学习效果。如学前教育专业可以依托慕课平台进行线上线下一流本科课程的建设和专业核心课程的教学改革，也可以利用信息化平台建立远程教学观摩室。在校学生可以通过平台观摩幼儿园一日生活，观摩优质课，为学生枯燥的理论学习提供优质平台，让学生获得更新更优质的课例。同时本着互惠互利原则，幼儿园教师也可以在线观看高校课程，加强基础课程的学习。这不仅为学生转变学习观，而且也为教师转变教学观提供了机遇与挑战。（三）职业技能训练平台搭建。职业技能训练平台的搭建可以满足师范生教育教学技能训练的要求，全面提升师范生专业素养和教育教学技能水平，同时也有利于构建“专业+企业或行业+项目”的合作教育模式。充分利用职业技能训练平台合作设计课程体系和教学内容，势必对专业发展起推动作用。同时，坚持以学生为中心，在职业技能训练平台中设计兼顾共性和个性需求的教学管理制度，可以给学生更大的发展空间。（四）完善教学评价与整改体系。教学评价与整改体系的构建是突出持续改进质量观的跟踪与更新，让人才培养方案可以有效运行。第一，完善教师教育与基础教育互动管理制度。大学与中小学之间的隔离导致师范生培养质量不高，不能满足中小学的需要，需在质量保障体系中通过多种方式引导双方开展合作［9］。教师教育与基础教育互动在于地方政府与教育行政部门积极参与地方高校和幼儿园、有关学前教育行业企业的互动关系，为地方高校良性发展提供智力支持。如定期反馈毕业校友的职业状态、跟踪与调查单位对毕业校友的工作满意度、校友毕业后的工作自评等，聚焦培养目标的达成度。发挥高校与基础教育的协调驱动［10］、合作发展、检查监控的作用，突出持续改进的质量观。第二，建设内外贯通的专业认证质量保障体系。专业认证质量保障体系紧紧扣住“产出、支撑、保障”三条主线。我国师范类专业认证坚持内部评价与外部评价相结合。通过对毕业要求的达成评价、课程评价、管理评价、保障体系、内部监控、学业监测构建内部评价体系；通过目标评价、外部评价、社会声誉构建外部评价体系，由此建立内外贯通的教学质量监控机制［11］。完善专业认证质量保障体系为的是定期对内部监控与外部评价相结合，有效使用分析结果，推动学前教育专业学生培养质量持续改进和提高。同时不断跟踪评价结果，更新人才培养目标、基础教育的需求、毕业要求、课程目标与教学内容。

四、结语

综上所述，师范类专业认证工作的不断推动，为学前教育专业内涵建设、提高学前教育专业人才培养质量插上了一个强有力的“助推器”。根据专业特点、深化培养目标的特色鲜明性、打造科学的专业课程体系、搭建更广阔的发展路径和建立学评价与整改体系等，是专业认证对人才培养提出的新内涵。

参考文献：

［1］宋洁.美国教育者认证委员会认证标准研究［D］.四川外国语大学博士论文，2019.

［2］岑忠用，等.转型发展契机下地方高校生物科学师范生教育教学技能评价体系的完善与对策［J］.现代农业科技，2019（5）：250-251+253.

［3］关北光.新时代高师院校专业发展的方向和策略［J］.乐山师范学院学报，2018（12）：90-94.

［4］宋洁.美国教育者认证委员会认证标准研究［D］.四川外国语大学硕士论文，2019.

［5］詹丽峰.《悉尼协议》对师范专业认证下专业建设的启示［J］.南方职业教育学刊，2019（1）：27-32.

［6］刘思妤，王丽娟.基于OBE模式的高校学前教育专业本科人才培养质量提升路径［J］.陕西学前师范学院学报，2020（6）：48-53.

［7］郑桦，张婷婷.论思想政治教育专业基于师范认证的人才培养模式应用转型——以怀化学院为例［J］.教育现代化，2020（25）：13-16+25.

［8］刘俊玲.专业认证背景下地方本科院校英语师范生的培养路径研究［J］.湖北函授大学学报，2018（11）：62-64.

［9］王薇．国际教师教育质量保障体系的构建及其启示［J］.教师教育研究，2017（3）：114-119．

［10］杨雄，杨晓萍.转向与变革:专业认证视域下学前教育专业质量建设路径探析［J］.河北师范大学学报：教育科学版，2020（2）：64-72.

［11］周晓静，何菁菁．我国师范类专业认证：从理念到实践［J］.江苏高教，2020（2）：72-77．

作者:唐上洁 冼秀丽 单位:北部湾大学