学前教育质量观与普及

导语：学前教育质量观与普及一文来源于网友上传，不代表本站观点，若需要原创文章可咨询客服老师，欢迎参考。

【摘要】随着我国学前教育普及化进程的加快，学前教育普及和学前教育质量观的关系有待进一步厘清。学前教育质量观制约着学前教育的普及。在新形势下，我们应建立多维度的、发展的、文化差异性的学前教育质量观。在此基础上，建立政府主导、多方参与的学前教育质量保障体系，有助于促进学前教育的有质量普及。

【关键词】学前教育质量观；学前教育普及；质量保障体系

近年来，世界各国纷纷发起或开展了学前教育普及运动。但在发展的同时也面临着两难问题，一方面，是学前教育的需求在持续增加，另一方面，是对学前教育质量的不断呼吁。两者的冲突构成了世界各国发展学前教育面临的关键问题。自《国家中长期教育发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出基本普及学前教育的战略目标之后，我国学前教育普及化的进程开始加快，幼儿入园率迅速提高。与此同时，我国也面临学前教育机构数量扩张与质量保障的冲突。在此背景下，需要正确认识学前教育质量与学前教育普及的关系，树立正确的学前教育质量观，并在学前教育改革中积极地加以实施。

一、树立正确的学前教育质量观

推进教育公平的学前教育普及和学前教育质量并不是一对矛盾体。学前教育公平与学前教育质量之间是一种互相依存、共同发展的关系。一方面，学前教育质量和学前教育公平在价值取向上是一致的。人们对学前教育公平的追求已经蕴含了对高质量学前教育的追求。提升学前教育质量的目标是让每个幼儿享受高质量的学前教育。另一方面，学前教育质量是学前教育公平的本质要求。没有教育质量的教育公平是没有意义的。随着学前教育普及的逐步推进，幼儿的入学机会大幅度提升。但如果幼儿入学机会的获得是以低质量的教育过程为代价的，那么这种普及的后果是严重的，是违背了教育公平本质的，不仅偏离了学前教育发展的目标，违背了教育普及的质量本质，影响了儿童的发展，而且对教育事业的可持续发展、社会的发展都是不利的。总之，只有保证质量的学前教育普及才是真正实现了学前教育公平。当下，学前教育正面临着发展的关键时期，学前教育质量观对学前教育普及发挥了重要作用。因此，树立正确的学前教育质量观对推进学前教育普及具有重要意义。

（一）多维度的学前教育质量观

关于学前教育质量的概念和特征，学者们的争论非常激烈，至今没有达成共识。但人们普遍认为，学前教育质量是个多维度的概念。这种多维度的学前教育质量观意味着学前教育质量要素、学前教育质量主体、学前教育质量保障、学前教育质量评估等的多维度。学前教育质量要素的多维度指的是学前教育质量的构成要素是多维度的，因此在看待学前教育质量时应采用综合的观点。一般来说，学前教育质量应该包括下列核心元素：儿童的经验和结果（如归属感、幸福、意义建构、成就感）；家长和照顾者的经验（归属感、参与、幸福、意义建构、亲切感以及可购买）；互动（包括成人与幼儿的互动、幼儿之间的互动、参与者与家长之间的互动、教师之间的互动，还包括机构、地方社区、专业工作者、政府之间的互动）；结构性条件（如师生比、班级规模、空间、环境、游戏材料、幼儿的自由时间、持续的专业发展以及支持学前教育工作者的研究和批判性反思实践）；评估、监督和质量改进的系统（包括内在和外在的评估）。[1]学前教育质量主体的多维度指的是学前教育的保障和执行主体的多维度。由于价值观、出发点的不同，幼儿家长、研究者、学前教育机构的工作者和政策制定者的理解是不一样的。美国学者丽莲•凯茨认为，根据主体的不同，存在五种不同的学前教育质量观。第一种是管理者或决策者的学前教育质量观，注重从上至下的视角，强调每个儿童的平均空间、可用的设备和其他特征，注重易于量化的指标，注重结构要素。第二种是儿童的学前教育质量观，强调从下至上的视角，主要是从参与学前教育方案的儿童的角度来看待学前教育质量，注重过程要素。第三种是幼儿家庭的学前教育质量观，主张由外至内的视角，注重家长的感受、参与机会以及自身需求的满足程度。第四种是学前教育机构内部保教人员的学前教育质量观，关注内部视角，注重保教人员的体验和感受。最后一种是社区居民和民意代表的学前教育质量观，强调外部视角，关注机构对社区以及更广泛社会的服务。[2]多维度的学前教育质量观强调学前教育的相关群体，如政府决策者、学前教育机构、家长及社区等都应积极地参与到学前教育的发展中来。学前教育质量保障的多维度要求改变当下单一的学前教育质量保障机制，建立包括学前教育机构在内的内部质量保障机制和外部质量保障机制。内部质量保障机制主要指由幼儿园自行实施的质量保障机制，外部质量保障机制主要是由政府、社会团体、家长和社区实施的。幼儿园是内部保障体系的唯一主体，对自身的教育教学质量进行管理和自我评价。政府作为外部保障的重要主体，不仅要进行学前教育质量保障的宏观管理，而且还要积极建立一个合理、公正、透明和权威的教育质量评估机制。必要时，还应吸纳社会机构、家长和社区参与评估。学前教育质量评估的多维度意味着要充分考虑幼儿、专家、幼儿园主办方、家长等相关群体的想法。我国传统的学前教育质量评估主要是以地方行政部门为主对学前教育机构进行评估，且主要是对公办机构进行评估。这是一种单维度的学前教育质量评估观，而且评估范围有限。为此，应积极倡导一种多维度的学前教育质量评估观，即行政部门、科研机构、研究者、家长等积极参与到学前教育评估体系中。

（二）发展的学前教育质量观

发展的学前教育质量观认为学前教育质量随着社会发展不断变迁。西方学者对学前教育质量讨论最多的话题是哪些因素是高质量的学前教育必不可少的。不论组成因素包括哪些方面，学者们普遍认为高质量的学前教育必须根据不断变化的社会进行改进。从这个意义上来看，学前教育质量是一个发展的过程，是一个动态的概念。西方国家对学前教育质量观的讨论经历了从“技术理性”向“建构主义”的变迁历程。[3]20世纪80年代初开始，西方国家就开展了大规模的学前教育质量研究。幼儿教师、家长、管理者、研究者等都参与了学前教育质量的讨论，到20世纪90年代，基本形成了占据主导地位的“技术理性”的学前教育质量观。这种学前教育质量观认为学前教育质量是普遍的、客观的、可以通过测量得到验证的，衡量学前教育质量的主要标准是学前教育机构的各种特征以及效果。“技术理性”的学前教育质量观为评估学前教育机构的质量提供了可操作性的标准，但其注重结果忽略过程，忽略了教育质量中幼儿的主体地位，易导致学前教育质量标准过于刚性。20世纪90年代开始，质疑“技术理性”学前教育质量观的讨论开始在欧洲出现，随后美国的学者也开始质疑这种学前教育质量观，“建构主义”学前教育质量观开始出现。这种质量观认为，学前教育质量是一个“建构”的概念，它会根据利益相关者、社会经济地位和文化而发生变化。[4]总之，学前教育质量不再是一小部分专家做出的界定概念，而应是多种群体如专家、教师、家长和幼儿等各种利益相关群体共同参与界定的概念。在发达国家的质量标准中，“个体”“过程”“关系”等词成为核心元素。从20世纪90年代开始，我国也开始了幼儿园示范或等级的评估。这种类型的评估虽然看到了学前教育质量中结构要素的重要性，但评估规模大、指标宽泛，过分关注静态指标，轻视过程。当下从“技术理性”学前教育质量观向“建构主义”学前教育质量观的转变，成为我国学前教育质量观转变的重要方向。

（三）文化差异性的学前教育质量观

学前教育质量也是一个带有文化差异性色彩的概念。学前教育质量的文化差异性体现在不同的文化背景下，对学前教育质量的理解存在很大差异，因此在改进学前教育时，措施也应大不一样。这一点与前文提及的“建构主义”学前教育质量观有紧密联系。有的学者将这一特点称为“文化适宜性”，认为好的教育实践应该是能充分考虑到儿童所处的社会文化背景，基于社会文化的差异性和多样性进行教育设计，而不是以抽象普适性的质量标准去剪裁教育实践。[5]学前教育质量观反映了社会中不同文化群体特定的教育目标和教育实践。不同的文化社区，会采纳关于学前教育质量不同的观念。同为发达国家，美国和日本的学前教育质量观就存在较大差异。美国学者认为安全、健康、发展性的适宜的激励、个人情感的发展、与成人的积极互动、与同伴的互动等因素是高质量学前教育机构必不可少的。[6]美国的学前教育质量观强调儿童本位，注重培养儿童的独立性，培养儿童自由选择的能力。与美国不同，日本的学前教育质量观注重社会本位，注重集体活动。日本的幼儿园每天都会有固定的时间安排幼儿进行小组活动，目的是培养幼儿的团队意识和合作能力。可见在日本高质量的学前教育项目在美国不一定是高质量的项目，原因在于学前教育质量观的文化差异性。上述内容说明各国对学前教育质量的认识具有文化差异性，不同文化背景的国家具有不同的观念。我们在学习西方发达国家质量指标和保障体系时，应分析其产生的文化背景及政治、经济因素，在保持我国学前教育传统和特色的前提下，吸纳合适的质量元素为我所用，建立合乎我国国情的学前教育质量观。否则，盲目照搬西方发达国家的学前教育质量保障体系，不仅会丢失我国学前教育原有的本土特色，而且在某种程度上会影响学前教育质量。

二、建立学前教育质量保障体系，推进学前教育的有质量普及

在我国学前教育发展规模不断扩大、学前教育日益普及的背景下，学前教育质量日益成为一个突出问题。我国政府认识到了学前教育质量与学前教育普及的关系，出台了多个政策法规予以保障和规范。1996年，我国政府颁布了《幼儿园工作规程》，对幼儿园的班级规模、卫生保健及教育、园舍设备、工作人员等方面做出了规定。2001年政府又印发了《幼儿园教育指导纲要（试行）》，针对健康、语言、社会、科学和艺术五大领域的教育内容、目标和要求做了详细的规定。2010年，国务院颁布了《关于当前发展学前教育若干意见》，提出要“保障适龄儿童接受基本的、有质量的学前教育”，建立“幼儿园保教质量评估监管体系”。2012年教育部颁布了《3-6岁儿童学习与发展指南》，建立了比较综合的幼儿学习与发展的评估体系。尽管政府在质量保障方面出台了多项政策法规，但在实际执行的过程中出现了诸多问题，如学前教育质量评估指标过于单一、质量保障体系不够健全等。建立完善、有特色的学前教育质量保障体系成为当下亟待解决的问题。确立多维度的、发展的、文化差异性的学前教育质量观是建立完善的学前教育质量保障体系的重要前提。一方面，政府应加大财政投入，促进高质量的学前教育普及；另一方面，应在多维度的、发展的、文化差异性的学前教育质量观基础之上建立政府主导、多方参与的学前教育质量保障体系。政府主导、多方参与的学前教育质量保障体系要求政府在推进学前教育普及的过程中，明确自身责任，发挥主导作用。一方面，建立所有学前教育机构最低质量标准、资助制度和督导制度，为所有学前教育机构设立底线。另一方面，通过制定政策法规发挥导向作用，引导建立学前教育质量保障体系。具体来看，应改变学前教育质量主体过于单一的局面，行政部门、科研机构、家长和社区应积极参与到学前教育的质量保障体系中来。建立健全学前教育质量保障机制，幼儿园自行实施的内部质量保障机制和政府、社会团体、家长、社区参与实施的外部质量保障机制并重。改变示范或等级评估主导学前教育质量评估的局面，用质量监测取代等级评估，重视信息公开、各方参与。改变学前教育质量评估标准过于重视结构要素忽视过程要素的现状，结构要素和过程要素并重，建立综合的学前教育质量标准。改变盲目照搬西方发达国家学前教育质量保障体系的做法，在考虑文化差异性、文化发展的基础上建立具有中国特色的学前教育质量保障体系。

学前教育公平和学前教育质量是相互促进和制约的。学前教育普及体现了教育公平，其推进包含着教育质量的改进。但如果学前教育的普及是以教育质量的低下为代价，这不仅偏离了学前教育发展的目标，违背了教育公平，并为我国教育事业的整体发展、均衡发展埋下了隐患。总之，应正确认识学前教育质量观与学前教育普及的关系，确立科学适宜的学前教育质量观，只有这样才能实现学前教育的高质量普及。

作者:邬春芹 单位:江苏第二师范学院