农村学前教育独立性分析

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在我国学前教育领域有两个不争的事实，一个是学前教育的主体在农村，另一个是农村学前教育的发展不尽如人意，这引发了一系列关于农村学前教育变革的讨论，研究者从课程教学、师资培养、政府职能等方面诉说着农村学前教育的理想。独立性问题的提出着意于强调发展农村学前教育的逻辑起点应该是农村学前教育的实践而不是某种理论，应该从农村社会特有的政治、经济、文化环境来思考关涉农村学前教育的所有问题。它主张学前教育的多样性发展，体现了在不同背景下尊重差异的思想；它反对价值趋同，坚持认为那些从城市价值观衍生出来的变革在农村未必可取。

一、当前农村学前教育独立性缺失的表现

我们有对农村学前教育的理性追求，认识到在取得成绩的同时也伴随着许多困惑。当前农村学前教育独立性缺失问题集中体现在教育理念、课程内容及实施、师资培养和教育评价四个方面。

（一）建构主义成为主导理念

当前我们还缺乏从农村的视角，尤其是从社会转型背景下农村的视角来解释学前教育的理论体系，这样，农村学前教育只好借用一些“具有普适意义”的宏大理论作为指导。农村学前教育在逐渐失去自身话语权的同时，不断强化着那些与自己并非契合的理论，这为“知识霸权”在农村学前教育领域留下了隐患。在建构主义备受西方教育同行质疑的同时，它在我国农村学前教育领域仍大行其道。专家们在学术文章中倡导建构主义，教师继续教育机构在讲台上宣讲建构主义，“许多学前教育领域的政策制定者和实践者并不了解这种理论及其运用已经受到挑战，他们继续依赖它，并作为决策和实践的基础”。[1]本来对一种理论的热衷、欣赏无可厚非，但是如果执著地将之视为惟一合理的理论基础，人们就会更多地关注理论本身而忽视它在实践中的运用。儿童探究学习、自我表达、关注教育过程、儿童发展度等建构主义的话语经过城市的辗转，其中有些提法甚至都不适合城市学前机构，却被无条件地“悬置”于农村学前教育领域而成为主导理念。建构主义的推崇者忽视它与我国农村学前教育、农村学前儿童的相融性，忽视思考我国农村学前教育、农村学前儿童的基本前提必须是农村社会。西方社会文化的建构主义随之以高傲姿态来到了我国农村。

（二）实施

“离农性”无差别的课程课程不仅仅只是基于教育学、心理学而开发的，社会环境也是其重要基础。我国课改经验和美国“发展适宜性课程”遭受指责都说明，离开社会背景的课程浅薄而无意义。农村本土是研究农村学前课程的背景，儿童生长环境是农村学前课程的源泉。无差别的课程与课程实施把农村优秀的文化传统、充满野趣的自然风情、真切纯朴的人情世故，都统统强硬地与学前儿童的教育相剥离，使农村社会成为农村儿童的异己世界。教材是课程的重要载体。我们对苏北L市所辖四县的25所中心园进行了“幼儿园教材•教师用书”调查，从20世纪90年代开始，教师用书主要有：《幼儿园综合教育课程主题活动实施方案》（南大出版社1993版）、《幼儿园课程指导丛书》（南师大出版社1996、2000年修订版）、《新编幼儿园系列教材》（新时代出版社2002年版）、《幼儿园综合活动丛书》（江苏出版集团等2003版）、《多元整合幼儿园活动课程》（少年儿童出版社2004版）以及《幼儿园渗透式领域课程》（南师大出版社2005版）。从农村学前教师用书和使用看出课程内容远离农村、教材更新与城市一致、课程实施超出农村学前教师实际能力等“离农性”无差别课程的样态：一是课程资源的性质上，大量内容远离农村生活背景，缺乏面向农村学前儿童的针对性课程方案。二是教材更新上，不同农村学前机构选用的教材高度一致，并且教材更新与城市完全同步，多样化教材并没有为农村学前机构带来课程资源选择的多样性。三是课程实施上，生成式教学活动、主题环境创设、区角安排指导、一日活动渗透、家长———社区共育等要求超出了农村学前教师的课程教学能力范围，造成她们虽然敬业却力不从心。

（三）缺乏“向农性”

学前师资培养体系人们在关注儿童的同时，也关注到学前教师在教育过程中的作用。教师教育一体化要求从职前教师培养和在职教师职业发展两个阶段建立起完善的师资成长体系，以推动教师专业发展。对于农村学前教育而言，在强调学前师资质量重要性的同时，却鲜见直接服务于农村学前教育的职前教师培养；对农村在职学前教师的培训，也因脱离实际而趋于理想化。当前缺乏把扎根农村、服务农村学前教育作为定位的学前师资培养体系。首先农村学前师资入口不畅。招生时，担负职前培养的学校在给考生分析学前专业社会背景和行业背景时，会重点宣传该专业就业条件好、优势大，这个面向城市的导向在吸引了考生的同时也对她们尤其是农村考生的择业观念产生较大影响。培养时，各学校在培养目标、课程设置、实践教学、技能训练等方面忽视“向农性”，盲目追求学生高素质，以城市顶尖学前教师具备的“观察记录能力、园本课程建设能力、组织教学与使用教学策略能力、组织课堂与管理班级能力、开发与实施发展性评价能力、反思教学能力、开展家长与社区工作能力”[2]来要求学生。毕业时，这些准教师将遭遇“高就业率低端就业”的事实，只有较少毕业生进入到符合预期的学前机构中。大部分低端就业的毕业生宁愿呆在城市抱怨收入低或跳槽转行，也不愿意从事农村学前教育。其次对于农村学前教师的在职培训，不注重研究她们的职业需要、态度、动机，而惯用统一的专业化标准来僵化地要求教师。对此农村学前教师无法反对、无法躲避，只好“你说你的，我做我的”，实际成为农村学前教育变革的观光客。

（四）采用优质标准衡量农村学前机构质量

把学前机构发展分解成不同方面的优质指标，由评估专家将这些指标与各学前机构实际样态进行比较后予以评价，当前优质园的评估模式大致如此。这种不加区别追求高质量的做法，使农村学前教育受制于去背景的、可控制的技术化方法，偏离自身在当前条件下更加可行的“合格就是优质，差异就是特色”的发展轨道，无法真正实现改善办园条件、提升幼儿教育保教水平这一评估目的。这个借助于行政方式推动的优质标准是城市化的，它不仅在理论上遭受科学主义的诟病，在操作时也遇到了复杂的实践性问题。农村学前机构在保教队伍、办园条件、安全卫生、保教水平和管理绩效等方面达到优质标准是很难的，它们却无力质疑标准有多大的合理性。其中的少数园在劳心、费力、破财（我们接触过不少农村幼儿园为了申报优质园而负债）的同时甚至不惜采用造假手段以图跻身优质园行列，而大部分农村学前机构只能“望优兴叹”，办园积极性严重受挫。“高效教研”“专业发展”“经费稳定”“保教特色”等优质标准不仅挤压了农村学前机构的生存空间，遮蔽了它们存在的独特价值，而且使得农村学前教育事业离当下社会倡导的公平原则渐行渐远。

二、农村学前教育独立发展的策略

（一）确立自身价值

自身价值是农村学前教育获得独立性的灵魂，也是形成农村学前教育思想、制度和构建农村学前教育理论体系的核心，它渗透在农村学前的课程实施、师资培养、教育评价等各个方面。农村学前教育价值源于农村学前儿童和农村社会的内在需求，源于农村学前教育发展与变革的过程，它不是外来价值输入与替代的结果，它与城市价值等其他地域、领域的价值观之间在“各美其美”中彼此尊重，在“美人其美”中平等交流。农村学前教育具有一般和特殊两种价值属性。一般价值属性是指作为基础教育起始阶段的一种教育形态，它对农村学前儿童和农村社会有着双重作用。一方面，农村学前教育关注数量众多的农村学前儿童，为其幸福着想，为其成长奠定基础。因此，对农村学前儿童而言，农村学前教育是不断提升其生命质量的过程，是为儿童今后生活做必要准备的过程。另一方面，农村学前教育作为一项关怀农村学前儿童生命成长的事业，必将显现其在农村社会的核心地位。诸多针对弱势群体的早教实践都表明，必要的学前教育对这一阶层的生存状态具有明显的改善作用。在社会主义新农村进程中，发展农村学前教育不仅对提高整个农村人口素质产生了重大影响，也以体现教育公平的风貌促进社会和谐。农村学前教育特殊的价值属性不仅表现为它以其自身特有的知识、理念、范式为其他领域提供可以借鉴的资源，而且体现在从事农村学前工作者高贵的品质上。长期以来农村学前教育处境困难，学前工作者坚韧顽强地投身于这一事业，支撑起农村学前教育的这片天地；她们怀揣变革的理想，用自己的技艺、智慧与美德诠释着奉献进取的精神境界，对人们有着莫大的激励作用。

（二）制定刚性并适宜的政策

政策是农村学前教育获得独立性的孵化器，也是其自我发展的体制保证和外在推动力。农村学前教育政策对农村学前教育事业作出了战略性规定，它不仅宏观地影响了农村学前教育在教育体系乃至整个社会中的地位，而且微观地左右着农村学前教育内部的管理、经费、课程、师资、评价等具体状况。一个好政策将为农村学前教育有所作为提供切实保障，“安吉经验”就说明了政策在农村学前发展中的杠杆作用。首先要加强政策的强制性。当前亟需要以较高的立法层次来确立农村学前教育的地位，人们期待已久但尚未出台的《学前教育法》中应该有发展农村学前教育的规定，我们甚至可以考虑制定一部《农村学前教育法》，以改变农村学前教育政策的柔弱现状。其次要加强政策的适宜性，根据农村学前教育的实际状况，完善相关的保障性措施。一是农村学前教育综合管理体制，可由县教育行政部门牵头成立相关机构，专人负责研究、指导农村学前教育，并协调其他部门为农村学前机构服务。二是经费的投入与使用，经费投入体现政府责任，经费使用体现公平效益。中央、地方共同为农村学前教育提供财政支撑，保障学前机构的升级改造及教师的薪酬、福利待遇；设立专项经费，不与中小学捆绑，按比例为农村各类学前教育机构提供补助。三是农村公办园与民办园的协调发展，每个乡镇至少应有一所公办园，发挥公办园的示范辐射作用；鼓励其他社会力量兴办形式多样的学前机构，加强与公办园的业务合作。四是教师的入职、评聘、在职研修等倾斜政策，可以借鉴国家鼓励高校毕业生到农村就业的政策，激励幼师毕业生服务农村学前教育。五是聘请行业评估机构来评价农村学前机构的事业发展状况、教师工作水平、课程教学、专项经费的使用效率等。

（三）本土生长式演进

本土生长是农村学前教育获得独立性的重要方式，它以农村社会、农村儿童、农村教育为基点理解并实践学前教育，亦成为农村学前教育得以创新的重要途径。演进是本土生长的结果，在与新农村建设相适应的过程中，逐渐实现形成具有鲜明特色的农村学前教育理论体系、话语特征、思维习惯和实践模式。

本土生长式演进使农村学前教育重拾自信，迈上自立、超越发展的革新道路。首先，本土生长注重对农村学前教育的主体性思考，认为最可贵的思想恰恰来自生活在农村社会、情系农村儿童、投身农村教育的人们当中。主体性思考一方面摒弃各种干扰，平静地思索着农村学前教育的发展理想；另一方面也意识到必须要具有更加广阔的视野，克服地域主义与保护主义的局限，用平和、平等的心态来研究其他的经验与成果。其次，本土生长注重实验尝试和反思实践，通过实验来审视各种理论对农村学前教育的适切性，通过实践反思把“有意义的思想”转化为“有意义的行为”，它们与主体性思考之间的双向互动形成了本土生长的张力。第三，本土生长注重演进，这是农村学前教育变革的现实需要。变革是个充满变数的复杂系统和过程，演进就是要在坚持前进总方向不改变的同时，分析生长的整体环境以及其中那些相互激活、彼此派生的因素。它必须拒绝那些以口号为先导，近乎于运动式的相互攀比、急躁冒进的做法。农村学前教育的健康发展凝聚着许多人的期盼，我们在追问“什么样的学前教育在农村行得通”的过程中，独立性问题理应成为一个研究的主题。