探析老师心理授权状况

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国外对心理授权的研究始于20世纪80年代，是管理实践者和研究者在对管理授权进行反思的基础上提出来的。伴随着20世纪80年代西方教育改革的进行，授权被引入到学校教育领域。作为学校组织行为学和教师心理研究的一个重要领域，目前我国在教师心理授权方面的研究刚刚处于起步阶段。因此，开展教师心理授权方面的研究，在为学校管理工作提供实践指导的同时，对于丰富教师工作心理领域的研究也有着重要意义。本文拟对教师心理授权相关研究作一简要介绍和总结。

一、教师心理授权的内涵、结构及测量

（一）教师心理授权的内涵

在探讨教师心理授权之前我们有必要了解授权与心理授权的概念。

由于分析的角度或侧重点的差异，长期以来学者们对于授权的定义一直未能达成共识。授权即放权，从领导科学的角度讲，授权是一种用人策略。授权使权力下移，从而使下属感到自己是分担权力的主体，这样他们就会在权力的支配下形成更为有效的凝聚作用和责任力度。康格(Conger)等(1988)认为，研究者应该从关注授权的管理实践到关注授权后个体所产生的体验，从个体体验的角度来定义授权。因为只有当个体体验或感觉到“被授权”之后，授权才能真正产生效力。他们把授权定义为：员工的努力、绩效期望水平的提高，即自我效能的提升。

托马斯（Thomas）等(1990)在康格等的基础上提出了心理授权的概念，心理授权是指个体体验到的心理状态或认知的综合体，这个综合体是四种认知的格式塔：工作意义、自我效能、自主性和工作影响。工作意义是指个体根据自己的价值体系和标准，对工作目标和目的价值的认知；自我效能是指个体对自身完成工作的能力的认知；自主性是指个体对工作活动的控制能力；工作影响则是指个体在多大程度上能够影响所在组织在战略、行政、管理和运营等方面的结果。目前，托马斯等提出的心理授权概念及其结构已经得到了大多数学者的认可，到现在该概念仍被广泛沿用。

莫奈茨(Melenyzer，1990)认为教师心理授权指的是教师有机会按照自己的想法去工作，并相信自己能够对自己的工作方式产生影响。绍特（Short）等人(1994)提出教师心理授权是教师发展自己的能力，以促进自身发展、解决问题的过程。它是个体认为自己具备技能和知识以改善自己工作环境的一种信念，并强调授权不仅包括教师可以通过某种方式对组织加以改变，还要具备能作出这种改变的信念。

可见，大多数学者倾向把心理授权视为由多维结构构成，是个体体验到被授权的一种心理状态或认知的综合体，是一种内在的、持续的工作动力，是个体在运用知识和能力，从能产生激励和满意感的工作中获得的积极的、有价值的经历，是一个内在激励的过程。

（二）教师心理授权的结构及其测量

由于研究心理授权的学者在对心理授权概念的具体定义上存在一定的差异性，因而提出的结构维度以及测量工具也未达成一致。目前，斯伯莱茨（Spreitzer,1995)针对企业员工编制的心理授权量表在国内已经得到了验证并应用，但关于教师心理授权的量表还很少见。

目前研究者己经针对心理授权开发了几个测量工具。基于托马斯等的理论，斯伯莱茨(1995)开发了心理授权量表，该量表采用利克特5点记分法，整个问卷包括四个维度：工作意义、自我效能、自主性和工作影响，每个维度3道题，整个问卷共12道题。信效度检验结果表明：心理授权问卷各维度的内部一致性处于0.79~0.85之间，验证性因素分析的各项指标也达到了先定的标准，表明心理授权的信度与效度均比较理想，该量表是目前应用最为广泛的员工心理授权量表。我国学者李超平等(2006)采用企业员工样本对该量表在中国文化背景下的适用性进行了检验，结果表明该量表具有较好的信度(α在0.72~0.86之间)和效度，因此可应用于国内的相关研究，也有研究者采用该量表来测量教师的心理授权水平。

邵特（Short）和瑞内哈特（Rinehart）编制了学校参与量表，并通过实证研究发现教师心理授权应该包括六个维度：参与决策、专业发展、地位、自我效能、自主性、工作影响力。各个维度的克伦巴赫（Cronbach）α系数为0.81~0.89之间，总量表的克伦巴赫（Cronbach）α系数为0.94。该量表尽管被一些研究者用于测量教师的心理授权，但它既包含结构授权的内容，也包含心理授权的内容。

王金良(2009)以齐默尔曼(Zimmerman)的心理授权理论为依据，编制了中小学教师心理授权量表，认为心理授权包括三个维度：一是教师的心理授权内部体验，相当于心理授权的个体内部成分；二是教师心理授权技能，指的是教师懂得如何通过适当的方式(如与其他教师合作等)在工作中发挥自己的影响力，相当于心理授权中个体与环境的相互作用成分；三是教师心理授权行为，指的是教师个体具备心理授权内部体验和心理授权技能。该量表采用利克特5点记分方式，共38道题项。研究结果表明，三个维度的克伦巴赫（Cronbach）α系数在0.71~0.88之间，构成三个维度的各因素的克伦巴赫（Cronbach）α系数在0.69~0.81之间，内容效度、校标效度和结构效度良好，均达到了测量工具的要求。

二、教师心理授权的相关研究

（一）教师心理授权的影响因素研究

1.个体变量

综合以往的相关文献，影响教师心理授权的人口学变量主要有性别、年龄、教龄、教育程度、职称、职务等。

瑞内哈特（Rinehart,1994)的研究发现，教师的年龄、教龄能够显著预测教师的心理授权水平。台湾潘安堂(2002)的研究也表明，小学教师的授权水平在性别、年龄、教龄、教育程度、职务等变量上存在显著性差异。王金良(2009)以中小学教师为研究对象，发现教师心理授权在各维度及各因素上的得分均存在显著性别差异；教师心理授权的发展存在年龄差异；教师心理授权水平在教龄、学校类型、学校属性上存在显著性差异；不同职称的教师在心理授权上存在显著性差异；教师心理授权在是否担任行政职务上存在显著性差异。

2.学校组织氛围

学校组织氛围是影响教师心理授权水平的重要组织环境变量，组织环境变量主要包括同事交流、决策参与氛围、领导方式、专业发展等。

教师心理方面的研究表明，同事间经常交流有助于形成团队意识，增强教师的“力量感”。有研究表明，组织的决策参与氛围对心理授权具有直接的正向影响，决策参与氛围有助于教师感受到学校对自身工作和能力的重视，从而有助于提高心理授权技能。学校组织行为学方面的研究表明，校长的领导方式与教师心理授权之间存在紧密联系，如果校长注重与教师之间人际关系的处理，那么教师的心理授权水平就高。王金良研究发现，学校组织氛围的各个维度(工作超负维度除外)对教师心理授权的各个因素、维度均存在显著正相关。进一步的结构方程模型分析表明，学校组织氛围中的同事交流、评价认可、专业发展、决策参与和领导支持对教师心理授权的三个维度均有显著影响。说明学校的组织氛围是影响教师心理授权的重要因素，学校组织氛围越积极，越有助于教师心理授权水平的提高。

3.人格变量

在人格变量对教师心理授权的影响方面，国内外学者主要探讨了自尊与归因方式对心理授权的影响，但研究结果存在着不一致性。

自尊指的是个体对自身价值的总体感觉，自尊水平高的个体将自己看作是组织的宝贵资源，更可能在工作中采取积极主动的行为。相反，自尊水平低的个体不太可能认为自己能够对工作和组织产生影响，因而心理授权水平可能会较低。梅农(Menon,1999)的研究表明，自尊与总体心理授权及其各维度均存在显著正相关。王金良研究发现，自尊对教师心理授权有正向的预测作用，教师的自尊水平越高，其心理授权水平也就越高。

西蒙尼(Simoni)等(2004)在研究中考察了内归因方式与心理授权内部体验之间的关系，发现内归因方式能够显著地提高个体的心理授权水平。罗世辉(2003)等的研究发现控制点对心理授权能够产生影响，与外控型的个体相比，偏内控倾向的个体其心理授权水平更高。斯伯莱茨（Spreitzer,1995)发现归因方式对心理授权没有显著影响。王金良的研究中也没有发现归因方式对教师心理授权有显著影响。产生研究结果不一致现象可能是由于研究方法与研究对象不同导致的。

（二）教师心理授权的后果变量研究

近年来，国内外关于教师心理授权的研究主要集中于心理授权与各种变量之间的关系，如工作绩效、工作满意度、职业承诺和社会认知加工方式等。

1.工作绩效

工作绩效被认为是某个个体在一定时间范围所做的与组织目标相关的可评价的行为以及结果。个体在工作中的心理授权水平与其工作绩效、创造性存在密切相关。大量研究发现，心理授权能够激发个体在工作中的积极性、主动性，能够对个体工作绩效的提高和组织竞争力的增强起到促进作用。麦克布赖德(McBride)等(1995)提出，授权水平高的教师往往有更高的工作绩效，这是由于当教师体验到授权时，他们在工作中会更有动力，更有可能在教学中主动探索有效的教学方法，愿意与领导就工作中遇到的问题展开讨论。王金良的研究发现，教师的心理授权水平越高，其个人工作绩效越高。

2.工作满意度

工作满意度指员工对其工作积极或消极的评价，它包括了员工对其工作的认知评价和员工对其工作的情感反馈。国外对工作满意度的研究中，托马斯（Thomas）等(1994)提出，由于心理授权的各个层面能够给个体带来工作方面的内在奖赏，因此，心理授权应该与工作满意度存在正相关。潘安堂(2002)的研究表明，教师授权感与教师工作满意度存在显著相关，且授权感能够显著预测工作满意度。

3.职业承诺

龙立荣等(2000)将职业承诺定义为个人对职业或专业的认同和情感依赖，对职业或专业的投入和对社会规范的内化而导致的不愿变更职业的程度。职业承诺高的个体，会视工作为生活的一部分，这意味着工作本身以及工作中的同事、所属的组织对于个体而言都具有重要意义。吴(Wu)和邵特（Short）(1996)考察了教师授权与教师职业承诺之间的关系，发现教师授权的专业发展维度、自我效能维度、影响力维度对职业承诺具有显著的预测作用。

4.个体社会认知加工方式

心理授权相关方面的一些研究表明，心理授权感会影响到个体的认知和情感。心理授权水平会对个体的身心健康产生影响，低心理授权与个体的工作焦虑、抑郁等负性特质相关性较高，而焦虑、抑郁会导致个体的认知加工出现偏差。王金良运用社会认知加工的实验范式探讨了低心理授权水平教师在心理授权事件上的认知加工特点。结果发现，低心理授权水平的教师对工作相关事件的加工在编码、再认上都存在负性偏向，且在启动实验中也表现出负性启动偏向。

三、不足与展望

首先，国内外在管理心理学领域对员工心理授权的研究取得了许多研究成果，然而对教师心理授权方面的研究还很少，尤其我国在这方面的研究有限。目前国内关于教师心理授权的研究不仅较少，而且在测量上直接挪用企业员工心理授权量表。在研究教师心理授权时，应该针对教育情景的特殊性，开发出专门针对教师的心理授权测量工具。王金良在2009年针对中小学教师编制的中小学教师心理授权量表还有待于进一步验证。教师心理授权对于提高教学效率有着重要作用，因此，在未来的研究中有必要对教师心理授权展开深入研究。

其次，对于教师心理授权影响因素、工作后果变量的分析尚待进一步深入。尽管目前国外已经针对心理授权的影响因素进行了考察，且取得了一定的成果，但是这些结论大多是以企业员工为被试得出的。企业员工心理授权方面的研究，可以为我们理解教师心理授权提供一定的帮助，而作为一种人文服务行业，教育同以盈利为目的的企业有一些不同。心理授权会随着工作情景的不同表现出较大的变化，以企业员工为被试的研究得出的结论是否适合于教师心理授权，值得商榷。因此，在教师心理授权的影响因素方面，研究者不仅要考察个体、工作以及团体或组织因素等相关前因变量对心理授权的影响效果，而且要深入地揭示这些关系背后的深层机制，以及这些因素是如何有机地联系起来对心理授权产生影响的。结果变量方面，需要检验教师心理授权与其他结果变量，包括创新行为、工作投入、组织承诺等的关系。